Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata. (Capítulo X)

El autor inicia  el desarrollo del texto en función de la necesidad de la restructuración, la cual la concibe en función de que la reestructuración “respetaría y apoyaría la profesionalidad de los docentes a la hora de adoptar en sus clases las decisiones que mejor se acomodasen a los objetivos locales y estatales, responsabilizando también a los profesores de lo que hicieran” (Hargreves, 1994).

Es así que para proseguir con la argumentación el autor considera diversas definiciones del término reestructuración, llegando al consenso de que las diversas definiciones consideran la importancia de la “redefinición de reglas, papeles, responsabilidades y relaciones de los alumnos, profesores y líderes (de las escuelas)” (Hargreves, 1994). En función de estos elementos propios de la reestructuración es que plantea que las reformas educacionales han fracasado en cuanto consideran estos elementos como aislados y no en sus relaciones e interdependencia, así como tampoco considera las relaciones de poder que se generan dentro de la escuela. La reestructuración entonces debería considerar  la creación de distintos ambientes de aprendizajes que logren dar abasto a las necesidades del alumnado.

Es así que en el panorama actual la palabra reestructuración tiene múltiples usos y muy pocas veces logra llegar a su profundidad. En función de esto es que se presentan los principios importantes de la reestructuración, los cuales son el logro de una mayor autonomía del establecimiento escolar y de la potenciación de sus profesionales; la estructuración flexible de los alumnos para el trabajo en aula; la mayor capacidad de respuesta de la escuela frente a las necesidades de los estudiantes; mayor apoyo a los docentes en cuanto a las capacidades y herramientas con las que cuentan para atender a alumnos en situación de riesgo, y finalmente una mayor re de soporte en otras organizaciones para así potenciar los recursos existentes. Todos estos objetivos o fundamentos de la reestructuración no ven su reflejo en los programas que buscan integrar la reestructuración como una herramienta de cambio.

Uno de los componentes importantes de la reestructuración es la colaboración, en cuanto también emerja la consideración de la escuela y los docentes tanto como una organización y trabajadores. En este contexto de colaboración se enmarcan principios como el apoyo moral, el aumento de la eficiencia, la mejora de la eficacia, la reducción del exceso de trabajo, la generación de perspectivas temporales sincronizadas, la reducción de la incertidumbre, una mayor capacidad de reflexión, la mejora de las respuesta de la escuela (y sus funcionarios) frente a las necesidades de alumnos y familias, mayores oportunidades para aprender entre los docentes, un perfeccionamiento continuo. Sin embargo y pese a estas ganancias en la implementación de la colaboración, también es posible identificar ciertos riesgos asociados, los que tienen que ver con una comodidad y complacencia excesiva, un conformismo respecto al trabajo individual, un ambiente excesivamente colaborador que tienda a dinámicas artificiales de interacción y la sumisión frente a dinámicas impuestas. Esto nos conduce a la reflexión sobre la importancia de la implementación de la colaboración con precaución  a modo de no entorpecer la reestructuración desde su interior.

Desde la comprensión de los docentes como un actor clave y la necesidad de la colaboración es que emerge con fuerza la idea de “la voz” como la consideración de sus propia vida que se vuelca en su labor de formador. Por otro lado se considera la función del director como quien articula la visión futura de la escuela, buscando un consenso. Frente a esta dicotomía de visión y voz, cruzada por relaciones de poder, es que los docentes tienen a suprimir su voz  en función de una gestión propensa a la manipulación;  sin embargo esta dicotomía es reconciliable en cuanto se reconozca el valor de ambos componentes en la reestructuración efectiva de las dinámicas escolares.

Otro componente importante es la confianza en los docentes y entre los mismos, de manera que se reduzca la burocracia, aumente la eficacia y el desarrollo personal de quienes se hacen parte del proceso.

Por otro lado es posible identificar una dicotomía cultura/ estructura que se dibuja en el imaginario y que se debe repensar en función de comprender que ambos son complementarios al buen funcionamiento de la comunidad escolar en su totalidad. Es esta misma comunidad la que debe ser parte entonces del proceso de reestructuración en función de mejorar lo existente sin violar códigos o condiciones básicas de convivencia y proyecto futuro.

Comentario:

El texto se enmarca en una necesidad propia de las comunidades educativas en cuanto a que la reestructuración se vuelve necesaria para la mejora de los procesos educativos y las comunidades educativas en su totalidad.

Este proceso si bien necesario y que busca su logro hasta la actualidad, debe considerar la complejidad de la interacción de múltiples variables que se relacionan más allá de lo evidente en  lo cotidiano. Se hace importante entonces comprender las relaciones de variables que al ojo espectador parecieran no existir, y que a quienes trabajan en la labor docente muchas veces se les olvidan.

A destacar como importante resulta el valor de los actores docentes como entes con voz, que deben entonces tener un mayor reconocimiento a la vez que una independencia respecto a su labor y desarrollo profesional en pro de mejores condiciones de desarrollo humano, profesional y personal en un contexto centrado en la confianza mutua, sin abusar de aquella.

Referencia:

 Hargreaves, A. (1994). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata. (Capítulo X)

Citas:

“Se pensaba que esta reestructuración respetaría y apoyaría la profesionalidad de los docentes a la hora de adoptar en sus clases las decisiones que mejor se acomodasen a los objetivos locales y estatales, responsabilizando también a los profesores de lo que hicieran.” P.264

“Pero la reestructuración todavía está iniciándose. Los modelos son muy variados; los resultados, poco claros, y las posibilidades de ir más allá de los experimentos aislados, desconocidas.” P. 265

“En efecto, aunque la reestructuración tenga muchos significados posibles, el principio de la colaboración ocupa un lugar central en casi todos ellos, ya se trate de la colaboración ente profesores o entre éstos y directores, estudiantes, padres y la comunidad, en general”. P.268

“La colaboración y la potenciación supondrá una mayor libertad de criterio de los profesores en ciertos campos, pero, considerablemente menos en otros, en la medida en que trabajen más cerca de los alumnos y de los padres, como coparticipes en el proceso de aprendizaje.” P.266

Comunidades de aprendizaje: una escuela en la sociedad de la información para todas las personas

Elboj, C., Puigdellivol, I., Soler, M. y Valls, R. (2006). Capítulo 5. Una escuela en la sociedad de la información para todas las personas .Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Editorial Graó. (pp. 73-90).

Resumen: Las Comunidades de aprendizaje no son un simple modelo creado para ser llevado a la práctica, sino más bien una construcción que se ha ido teorizando a través de la experiencia y el resultado de esto o lo que conocemos como comunidades de aprendizaje es entonces la síntesis de estas experiencias. Y se han ido moldeando por los propios protagonistas de estas historias, los actores involucrados en la educación.

Este capítulo se trata más bien de un “manual” que describe las etapas por las cuales debe pasar una “comunidad de aprendizaje” para lograr establecerse como tal, siendo entonces recomendaciones para crear una escuela para todas las personas, por todas las personas. En el siguiente entonces se describen los pasos que se debiesen llevar a cabo y los objetivos que cada uno de ellos contempla, que es lo que abarca y quienes se encuentran directamente involucrados en cada uno de los procesos que significan establecer las bases de la escuela que la comunidad desea.

Las comunidades de aprendizaje son siempre proyectos que necesitan de constante revisión y análisis, los principios básicos de una comunidad de aprendizaje, son entonces, tal como su nombre lo anticipa, los cuales relacionen la educación con la comunidad, con su entorno siendo entonces una relación de cambio bidireccional, entiéndase que el entorno influya sobra la comunidad de aprendizaje y que a su vez esta genere cambios en su entorno. Siendo quienes participen en esta comunidad todos quienes estén involucrados de alguna manera con esta, existiendo información disponible para todos. Siendo esta transmisión de información llevada a cabo a través del aprendizaje dialógico (que todo el proceso educativo se enmarque dentro de la comunicación, el diálogo y los consensos)

Las orientaciones Pedagógicas de una Comunidad de aprendizaje se centra en la participación de todos los agentes de la comunidad y la centralidad del aprendizaje siendo este más igualitario, y crítico, basado en las necesidades reales de la comunidad. Las expectativas positivas son  otro punto a tomar en cuenta, de modo que los resultados “desalentadores” no sean motivo de dejar de intentarlo, si no por el contrario de seguir reforzando la idea. También está  el progreso permanente el cual considera lo anteriormente nombrado, haciendo del aprendizaje un sistema continuo que no puede ser medido en su totalidad en “momentos específicos”

Para la Puesta en Marcha de una Comunidad de aprendizaje son diversas fases por las cuales debe pasar la comunidad, las cuales tienen diversas duraciones y participantes así como objetivos.

La primera es la Sensibilización, el cual se trata del proyecto en sí mismo, de las necesidades existentes y las condiciones para que un proyecto así se lleve a cabo, se deben tomar en cuenta, cómo sería el proyecto, al tipo de comunidad al cual y por el cual sería aplicado, y datos más específicos de la formación que se llevaría a cabo.

La siguiente Fase es la toma de decisión, la cual dará pie a la formación del proyecto, de ser aprobado por el 90% del claustro y mostrando las condiciones necesarias entonces no existiría problemas por el momento en realizar el mismo.

La tercera Fase es la del sueño, en donde todos los involucrados en el proceso intentan entonces describir lo que les gustaría de dicho proceso educativo, y es evaluado por parte separada por cada uno de los actores involucrados, padres, claustro, profesores, etc.

La Fase de selección de prioridades por su parte es donde acuerdan los cambios a realizar, como se llevarán a cabo y en los plazos que se irán realizando y también ya ideando un plan a largo plazo.

La Fase de planificación se trata de la activación del plan de transformación, y de cómo las propuestas se van materializando en proyectos realizables.

La Consolidación del proceso es a su vez el cómo poner o como se pondrá en marcha el proceso, tomándolo como un proceso sin un final, dándole continuidad al mismo.

La fase de investigación se trata de los métodos en sí que serán empleados en el proyecto y las maneras en las cuales el aprendizaje será llevado a cabo

La Fase de Formación, todos los actores involucrados comienzan a trabajar directamente en la formación para llevar a cabo el proyecto, tanto material como de otros tipos que sea necesario, esto involucra a toda la comunidad

La fase de Evaluación es en la cual se observan y valoran los procesos que se han llevado a cabo y como estos son gestores de cambios, así como esta misma Evaluación lo será.

Comentario:

Una comunidad Educativa es lejos de ser una “idea la ligera”, el establecer una escuela auto gestionada por su comunidad tiene ventajas significativas ante otros tipos de escuelas, debido a la participación que requiere para llegar a establecerse siquiera y el nivel de compromiso que los actores deben aceptar para poder involucrarse en este proceso.

Es importante entonces observar como el proceso mismo de creación de una escuela es un proceso de aprendizaje en sí y que los objetivos que se establecen se van cumpliendo desde el primer momento en que se plantea la idea de soñar con una escuela distinta.

El cómo cada fase involucra a toda la comunidad es un punto completamente necesario de observar y como esta misma participación da como resultado un proyecto único y propio de dicha comunidad, del cual se hace partícipe y responsable.

Citas:

“Transformar una escuela quiere decir transformar su estructura interna, sus relaciones y su entorno al mismo tiempo y hacerlo de abajo a arriba, como una propuesta, nunca impuesta” P. 73

“Comunidades de aprendizaje es un proyecto del entorno. La transformación que se propone no afecta sólo al interior del aula o del centro educativo. Se refiere a toda la comunidad-barrio, pueblo-.” P. 75

"Es importante que en la evaluación del proceso no sólo emerjan los cambios importantes a introducir, sino también se consideren positivas las transformaciones conseguidas hasta el momento” P. 78

Dos maestros en el aula.

Huguet, T. (2006). Dos maestros en el aula. En Aprender juntos en el aula: Una propuesta inclusiva. Barcelona, España: Grao, IRIF, S.L. (pp. 89-127).

Síntesis y conclusiones.

A modo de contextualización, Huguet inicia recalcando la importancia que un trabajo inclusivo dentro de los grupos de referencias, en el contexto escolar en este caso, repercute en la concepción de mundo e identidad de cada alumno y alumna, así como en el auto-concepto de cada uno de ellos. Se aborda el rol que tienen los docentes, la importancia en crear ambientes inclusivos que permitan a los niños a desarrollarse. Como adquieren y comparten responsabilidades.

Para que este trabajo resultase es necesaria la colaboración de ambos profesores, en estrategia, gestión, etc. Como condicionantes para un buen funcionamiento, está establecer la relación dentro de la sala en un entorno de confianza mutua, incluir al profesor de apoyo al grupo y una comunicación entre profesores. Estas asegurarían la colaboración, junto con permitir una valoración positiva y la libertad de acción de ambos profesores. Sin embargo, cambiar un modelo tradicional de educación por este más inclusivo puede atraer resistencias dentro de los profesores curriculares, como “compartir” la relación que se ha establecido con los alumnos o la “sobrecarga” que implica involucrar a un externo en la dinámica educativa. Ambas afirmaciones son contrarrestadas con el beneficio a largo plazo en la autonomía de los niños y en la gratificación que este desarrollo produciría en los involucrados.

Más concreto, esta colaboración entre profesores se expresa en las sesiones compartidas de trabajo, donde el profesor de apoyo se incluya íntegramente en las actividades que esta designada su participación, y no sea un extraño ni que genere divisiones dentro de la clase. Para lo cual es aconsejable, realizar la planificación de las sesiones en conjunto, integrando las actividades de ambos y no de manera independiente. Siendo así, se puede coordinar: la participación de cada profesor y como dirigir cada actividad; que contenidos se priorizarán para incorporación de apoyo extra, que permitan fomentar la autonomía y el desarrollo de habilidades funcionales en los alumnos; el tipo de actividades a realizar en este contexto, incorporando metodologías que permitan la cooperación y participación considerando las necesidades de todos los niños dentro de la sala. Además se adjunta diversas estrategias de intervención para implementar dentro del aula en distintos momentos al realizar una actividad, de modo que sea una pauta de apoyo. Se explica detalladamente los 8 niveles de apoyo que dos maestros realizan, avanzando desde la división de trabajo y organización, hasta la colaboración y la coordinación entre ellos para armar una actividad que integre al curso y permita observar a ambos docentes en igualdad de condiciones.

Finalmente, abarca el papel del profesor de apoyo, el cual no solo incluye los trabajo pedagógicos sino que también la incorporación de una nueva perspectiva o una nueva metodología. Se presenta el perfil profesional que debieran tener para que un trabajo de este tipo resulte, se enfatizan características como: la adaptabilidad, capacidad de negociación y detección de problemas,  iniciativa, actitudes de respeto, de ayuda y de confianza. Se destaca las funciones que este debiera desarrollar en los tres niveles dentro de la escuela, la institución como tal, el aula y los alumnos: trabajaría por re-estructurar la cultura escolar por una inclusiva, en la elaboración y adaptación de programas para cada curso y ambiente, y poner atención en las necesidades educativas y las variables del entono involucradas, respectivamente.

Breve Comentario.

De las variadas reflexiones que me surgieron mientras leía el texto, una me invitó a pensar otra arista de la educación inclusiva que anteriormente no había considerado, la de los profesores dentro del aula.

Muchas veces me preguntaba cómo podría resultar la dinámica con el profesor curricular y uno de apoyo, cómo lograr un trabajo en conjunto que involucrara a ambas partes y que no terminara siendo la incorporación de aquellos que necesitan mayor apoyo dentro de la misma sala creando una muralla invisible, pero que de igual manera se encuentre ahí. En cierta forma necesitaba una especie de pauta que indicara paso a paso como llevar a cabo el trabajo con dos profesores. Con el texto entendí que no se puede hacer así. El proceso de inclusión no puede ser entendido como algo que ocurre solo entre los alumnos, sino que es un proceso que se da simultáneamente también entre los mismos profesores. El trabajo de observación del aula, la incorporación metodologías y formas de trabajos implica directamente un proceso de inclusión de distintas formas de ver la educación. Implica la aceptación de las características personales del otro profesional y encontrar la forma más adecuada de no permitir que esas diferencias repercutan en el trabajo dentro del aula.

Considerando esta alianza como una colaboración y cooperación mutua, para mí, muestra una arista completamente distinta de afrontar el desafío de la inclusión en la educación, puesto que es una labor que se debe realizar desde el mismo centro de los docentes, como una oportunidad que al cambio que los involucra directamente y no como una pantalla a lo que debiera ser, pero que en realidad no se aplica.

Citas textuales.

“Los maestros han de creer en el derecho que tienen todos los alumnos a ser educados juntos y confiar en su capacidad de ir gestionándolo con el apoyo necesario” (2006, pp. 90).

“(…) Y ano se entiende que es el tutor quien deja que el maestro de un apoyo entre en ‘su clase’, sino que se considera que los dos maestros comparten un espacio y un grupo en igualdad de condiciones” (pp. 93).

“Los maestros de apoyo que entran en diferentes clases también se sienten más o menos incluidos en la dinámica del aula según las actividades y las relaciones que se establecen con el maestro curricular” (pp. 95-96).

“Cambiar el estilo docente en pro de prácticas más abiertas que respondan a la diversidad es una tarea compleja que requiere tiempo, interés, formación y, sobre todo, acompañamiento dentro del aula” (pp. 104).

Comunidades de aprendizaje y teorías dialógicas.

Elboj, C., Puigdellivol, I., Soler, M. y Valls, R. (2006). Capítulo 3 Teorías dialógicas. Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Editorial Graó. (pp. 37-53).

Síntesis y conclusiones:

El capítulo trata las distintas ideas sociales transformadoras que tienen al diálogo como su punto de origen, para aplicarlas después en la educación y el aprendizaje. Primero se contextualiza y puntualiza que es dentro de la perspectiva crítica de las teorías dialógicas donde se enmarcan las comunidades de aprendizaje, con bases teóricas del CREA y de autores como Freire, Habermas, Mead y Vigotsky. Estas comunidades apuestan por la transformación de la escuela y la comunidad potenciando una educación de igualdad de oportunidades educativas en torno al diálogo entre profesores, familiares, alumnos y otros agentes educativos, todos insertos en un particular contexto: la modernidad dialógica.

Algunas aportaciones dialógicas de las ciencias sociales a las comunidades de aprendizaje son: la capacidad de dialogar es una competencia humana innata. En esta misma línea se defiende el concepto de inteligencia cultural que incluye las dimensiones de la interacción humana y las habilidades prácticas, académicas y comunicativas; la capacidad transformadora de los actores sociales desde un enfoque del aprendizaje basado en las competencias y las posibilidades que otorgan las interacciones transformadoras; la interacción social como un proceso que crea significados susceptibles de modificación mediante este mismo proceso interpretativo cuando una persona interactúa o dialoga con otro(s); el feminismo dialógico que apuesta por un proyecto democrático en torno al diálogo entre mujeres de diferentes realidades sociales, culturales y académicas; y el universalismo dialógico el cual defiende que cualquier práctica cultural se debe sustentar en principios universales consensuados, en este sentido, se basa en el principio de igualdad de diferencias, o el igual derecho de toda persona a ser diferente, reivindicando la igualdad de oportunidades y la extensión de los derechos humanos a todos.

La perspectiva dialógica de estos aportes, entre estos el concepto de intersubjetividad, la relevancia de la interacción social y la creación colectiva de significados, son claves para comprender el concepto de aprendizaje dialógico que desarrolla el CREA. Donde no se adapta el currículo al contexto, sino que se transforman las condiciones contextuales del aprendizaje, y donde las comunidades de aprendizaje empiezan por transformar la escuela y el entorno sociocultural permitiendo que la comunidad participe en el diseño e intervención educativa.

Es así que la concepción dialógica del aprendizaje engloba y sobrepasa la concepción constructivista porque toma en consideración a todos los actores del proceso y pone énfasis, no en los significados interiorizados individualmente, sino en la posibilidad de compartirlos a través del diálogo. En las comunidades de aprendizaje, los alumnos, las familias, los profesores y otros educadores de la comunidad se enriquecen mutuamente en un intercambio de experiencias y conocimientos gracias al diálogo igualitario.

Breve comentario:

Si nos remontamos a unos cuantos siglos antes, no solo distinguiremos una cantidad magnánima de diferencias en nuestros estratos sociales, económicos y culturales  (que aún perduran), donde la educación sólo estaba destinada a unos cuantos. En el día de hoy, eso ha cambiado. Como todo ser humano, sin depender de nuestra prominencia, tenemos derecho a participar dentro de una colectividad educativa, lo cual es esencial dentro del desarrollo psicosocial. Nos ayuda a formar un pensamiento individual, pero siempre en relación con nuestro entorno sociohistórico.

En primera instancia como adultos debemos considerar que el primer paso para un avance dentro de los establecimientos educativos, es despojarnos de prejuicios sociales, creando un ambiente participativo en donde todos compartan sus ideas, argumentos, experiencias y propuestas. Una palabra, sin importar de donde provenga, puede hacer la diferencia, por muy simple que parezca.

La educación es más importante de lo que cualquiera se imaginaría, las comunidades de aprendizaje abren las puertas del mañana, destruyen el prejuicio y forman a todo ser humano ante cualquier adversidad porque bajo sus principios de diálogo, igualdad y acción social es posible pensar en la transformación de la realidad, en que la educación sí es desigual, injusta y que esta situación no es natural, menos correcta. Debemos educarnos no con el miedo al otro o la sumisión a las autoridades educativas, sino con el aprendizaje en la igualdad, en el compartir, en la reflexión, en el cuestionamiento, en el diálogo. Y como señala Freire en una parte del texto “La cuestión está en transformar las dificultades en posibilidades”.

Citas:

“Las comunidades de aprendizaje son un claro ejemplo de cómo organizar un proyecto educativo sobre la base del dialogo igualitario a través de una organización democrática donde todas las personas que forman la comunidad educativa llegan a acuerdos sobre los objetivos y prioridades, las normas y, en definitiva, la escuela que sueñan” (p. 41).

“En comunidades de aprendizaje, muchos familiares han empezado a participar en espacios de aprendizaje y a involucrarse en la construcción de la escuela para sus hijas e hijos gracias a la creación de nuevos significados emergidos en el dialogo con otros educadores y miembros de la comunidad, llevando a cabo importantes transformaciones dentro de sus hogares y cambiando al mismo tiempo los estereotipos y prejuicios sociales sobre sus capacidades e intereses” (p. 44-45).

“En la apuesta por los derechos humanos hemos de luchar por extender el derecho a la educación. Sobre esta base, las comunidades de aprendizaje buscan maximizar el proceso de aprendizaje de toda la comunidad, alejándose de discursos estructuralistas y postmodernos que legitiman la existencia de desigualdades educativas y sociales y favorecen que sólo una minoría selecta acceda a una educación de calidad” (p. 46).

El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión

Huguet, T. (2009). El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión. En Giné, C. (Ed.), La educación inclusiva: de la exclusión a la plena participación de todo el alumnado (pp. 81-94). Barcelona: Horsori.

Para introducir, la autora plantea que la tendencia respecto de lo “anormal” es a tenerle “miedo” a lo diferente, lo que sumado al desarrollo de especialidades a cargo de esas diferencias, conlleva a focalizarse más en las dificultades que en las potencialidades de los alumnos distintos. Vale decir, la cultura docente se ha construido sobre supuestos básicos que no favorecen la inclusión -como la delegación y fragmentación de la educación, y la enseñanza a grupos homogéneos-, por lo tanto, para que ésta sea una realidad, se deben dar procesos sustanciales de cambios en las prácticas educativas. 

En primer lugar, la autora plantea la necesidad de flexibilizar las fronteras que separan a los docentes curriculares de los profesionales especializados, con el fin de construir redes de apoyo mutuo. En este sentido, plantea que la creciente especialización lleva al aislamiento de los educadores y a que menosprecien su propia capacidad de influir en la educación de los “niños especiales”, les causa inseguridad y necesidad de apoyo de otros profesionales expertos, que poseen conocimientos que ellos no tienen. 

Dado esto, la autora plantea que el conocimiento especializado, para ser útil a la inclusión, debe ser compartido, desmitificado y contrastado con la mirada de los docentes. Esto serviría para generar estrategias que permitan a los docentes acoger y educar a esos “alumnos especiales”, junto a los otros alumnos, y de esta forma, que los docentes se vayan sintiendo progresivamente más seguros de su capacidad de enseñar a alumnos distintos.

En segundo lugar, el texto refiere a la necesidad de promover reformas a las instituciones educativas, en pos de la cooperación y la colaboración. En este sentido, la autora propone que una cultura basada en el respeto a la iniciativa y creatividad personal favorece el cambio y la mejora, además de permitir el crecimiento profesional y el bienestar de la comunidad. Esta cultura de respeto y colaboración debe darse tanto entre los profesionales como entre los alumnos, y para darse, se necesita reconocer y aceptar las diferencias personales. 

Paralelo a este cambio cultural, deben construirse estructuras y espacios que aumenten las posibilidades de compartir, tanto objetivos como metodologías, entre la comunidad docente.

Posteriormente, la autora destaca alguna estrategias y características que facilitan la colaboración y el trabajo compartido dentro del aula. La primera de ellas es que trabajen dos profesores en el aula, lo que constituye también como una herramienta para la mejora y el cambio educativo, además de favorecer la colaboración (tanto dentro como fuera del aula) y la inclusión de sus distintos puntos de vista. 

Una segunda estrategia es el apoyo de un profesional especializado dentro del aula (psicopedagogo, educadores especiales, etc.). Para que esto sea exitoso, se debe superar la visión de estos profesionales como operarios con técnicas específicas, y avanzar hacia la colaboración, planificación y evaluación conjunta con los “docentes ordinarios” (profesores de área). 

Finalmente, el texto plantea que para avanzar hacia la inclusión, deben darse distintos momentos y espacios de colaboración: a) en la planficación, donde los profesores preparen, negocien y lleguen a acuerdos sobre los contenidos y las actividades, y además puedan identificar en conjunto las necesidades de sus alumnos; b) durante las actividades, donde se comenten aspectos más concretos sobre los alumnos; y c) en la evaluación, en donde se pueda valorar tanto los aspectos de enseñanza-aprendizaje y de las actividades realizadas, como de la comunicación e interacción. 

En definitiva, que para avanzar hacia la inclusión, se deben generar dinámicas de colaboración entre los docentes, independiente de su área de conocimiento.

Comentario:

La idea de avanzar hacia la inclusión por medio de la colaboración entre docentes es muy factible, pero como bien dice el texto, requiere de muchos cambios, no sólo a nivel personal de los docentes, sino también de las estructuras que están sustentando el proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas. 

Si bien es posible quebrar las resistencias de los profesores frente a los profesionales especializados, a través de los métodos que el texto propone (de colaboración y acción conjunta), el tema de que cambien las estructuras es un poco más difícil, desde mi punto de vista.

Para mí, lo ideal sería no sólo lograr la colaboración y acción conjunta entre los profesores, y entre éstos y los profesionales asistentes (psicopedagogos, educadores diferenciales, etc.), sino entre todos los actores que componen la comunidad escola, vale decir, que tengan voz en el proceso educativo (planificación, actividad y evaluación) los alumnos, los paradocentes, los directivos y los apoderados. 

Esto implica que incluso esos cambios estructurales de la escuela, vale decir los tiempos de planificación y evaluación, los contenidos curriculares, las dinámicas dentro del aula, etc., puedan ser pensados y elaborados por estos actores sociales, de modo que paulatinamente todos los involucrados en el proceso educativo se vayan sintiendo responsables y capaces de incidir y compartir sus experiencias y conocimientos. 

Creo que no sólo los docentes son los encargados de avanzar hacia la inclusión en la educación, porque no son sólo ellos los encargados de la educación misma. La inclusión, entonces, implica la participación y colaboración de todos los actores involucrados.

Citas:

“Progresivamente habrá que superar perspectivas centradas en el individuo (alumno o profesor), para atender a la capacidad de cambio de los sistemas, los centros y los grupos de profesores; los sistemas (escuela, aula, comunidad), son los auténticos generadores y “sostenedores” de los cambios educativos hacia metodologías inclusivas” (p. 82)

“Sólo desde el respeto y la aceptación, se podrá colaborar para que el profesor que lleva el grupo se sienta apoyado y para que se cree un auténtico clima de colaboración y creatividad” (p. 89)

“En definitiva, para construir aulas inclusivas en las que todos los alumnos puedan aprender y participar (...), es necesario crear dinámicas de colaboración entre docentes, para que todos vayan tomando responsabilidades de ese proyecto y puedan participar, sea cual sea su área de conocimiento” (p. 94) 

La atención a la diversidad en las prácticas de evaluación.

Referencia: Coll, C., Barberà, E. y Onrubia, J. (2000). La atención a la diversidad en las prácticas de evaluación, Infancia y Aprendizaje, núm. 90, pp. 111–132.

Síntesis y conclusiones:

El documento revisa la tesis de que el replanteamiento de las formas de evaluar en la escuela son necesarias si se desea practicar una estrategia global de atención a la diversidad presidida por los principios de enseñanza adaptativa. Para ello los autores, primero, analizan la relación entre enseñanza, aprendizaje y evaluación según distintos autores, luego continúan con una aproximación de la cultura inclusiva de la evaluación en contraste con una cultura del test, finalizando con las dimensiones y aspectos de la evaluación a los que pueden aplicarse los principios de diversidad y flexibilización de la enseñanza adaptativa o de la cultura inclusiva.

Más allá de la objetividad, validez, planificación y tareas concretas de la evaluación, se subraya su dimensión comunicativa, su finalidad en la toma de decisiones. Son tres momentos del proceso educativo donde se evalúa: la evaluación inicial, la formativa y la sumativa. En ellas se ponen en juego dos dimensiones: el momento y la naturaleza de la decisión, por lo que es posible que los tipos de evaluaciones puedan participar en decisiones no propias de su momento. Esto se complejiza aún más cuando a partir de las evaluaciones sumativas surge una doble función: la pedagógica y la social o acreditativa, y ambos tipos de decisiones entran en tensión en los niveles básicos y obligatorios donde la inclusión y atención a la diversidad es una exigencia dado a su propia finalidad. Generalmente, en la práctica evaluativa de todos los niveles se cree que la evaluación sólo es sumativa y acreditativa, contrariamente a las finalidades de la educación básica y obligatoria.

Estas tensiones se manifiestan en el quehacer del profesorado que responde a dos lógicas diferentes: la cultura del test la cual se reduce a la evaluación sumativa y a una función acreditativa y la cultura inclusiva con una función pedagógica de la evaluación de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Ambas culturas se diferencian en conceptos relacionados a la naturaleza de las características individuales, por ende, si abordan la diversidad con una estrategia selectiva o una adaptativa, en la concepción del aprendizaje, en su medición cuanti o cualitativa, en evaluaciones individuales o grupales, con o sin apoyo material y social, si los resultados esperados son predeterminados y únicos o son construidos y diversos, si son tiempos cortos o prolongados de evaluación, si se enfatiza la velocidad y eficiencia o la reflexión y comprensión, etc. Las escuelas parecen inclinarse a una cultura del test, para transformar esto se debe vincular la evaluación de los aprendizajes de los alumnos a la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, reforzar el valor de la evaluación formativa, recuperar y reforzar la función pedagógica de la evaluación sumativa y aumentar la coherencia y continuidad entre decisiones de orden social y de orden pedagógico.

El análisis de las prácticas evaluativas en las escuelas se basa en sus distintas categorías: los enfoques, los programas, las situaciones o actividades y las tareas. Cuyas dimensiones se adecuan en mayor o menor grado a las exigencias de una enseñanza adaptativa y una evaluación inclusiva, atendiendo la diversidad de los alumnos principalmente a través de un enfoque pedagógico, programas con la diversificación y flexibilización de situaciones, actividades y tareas en cuanto a contenidos, tiempos, número, frecuencia, consignas, resultados esperados, entre otros, y la existencia de situaciones y actividades preparatorias a la evaluación vinculando la evaluación con la enseñanza y aprendizaje.

Breve Comentario: 

Dado a que la evaluación es una herramienta importante para avanzar hacia una educación inclusiva que atienda la diversidad, es notable que los autores destaquen la reducción que ha alcanzado la evaluación en las escuelas, siendo sólo sumativa y con una finalidad acreditativa, realidad que pasa desapercibida dado a la naturalización de determinadas prácticas que nos mantienen estancados en un sistema escolar que no respeta, ni valora, las diferencias, sino más bien, pretende anularlas. La forma actual de evaluar a los alumnos no me parece coherente con el propósito de educarnos en sociedad, de desarrollar nuestro potencial al máximo y encajar en el mundo de una manera que nuestros derechos sean respetados. Si seguimos por esta misma línea nos distanciaremos aún más del deseo por mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, y mejorar la calidad de vida, en el sentido de no segregar, poder mejorar, aprender, enriquecernos mutuamente de las diferencias. Ser felices.

A pesar de que no existe una guía para copiar paso a paso una evaluación inclusiva específica, se identifican y analizan ciertas pautas o factores de la inclusión que no se deben olvidar, como lo es la diversificación y flexibilización en todos los niveles posibles (enfoque, programa, actividades, tareas). No olvidemos que cualquier práctica inclusiva que derribe las barreras para el aprendizaje y la participación de todos los alumnos representan un paso más hacia una cultura inclusiva que acepta las diferencias como ningún sistema escolar tradicional lo ha hecho.

Citas textuales:

“De este modo, la puesta en relieve de la dimensión comunicativa de la evaluación supone una llamada de atención para tener en cuenta, en el análisis de las prácticas evaluativas, no sólo el qué, sino también y muy especialmente el por qué y el para qué” (p.114).

“Adaptar las formas de enseñanza supone, por un lado, diversificarlas, es decir, poner a disposición de los alumnos un conjunto lo más amplio posible de formas diversas de ayuda y apoyo; pero supone también, por otro lado, flexibilizar estas formas de ayuda y apoyo, es decir, favorecer que los alumnos puedan recibir, en cada momento y en función de sus necesidades, unas y otras” (p. 121-122).
“Una estrategia de atención educativa a la diversidad basada en la enseñanza adaptativa exige unas prácticas de evaluación coherentes con dicha estrategia; y correlativamente, una evaluación “inclusiva” es uno de los ingredientes e instrumentos prioritarios para poder llevar a la práctica una enseñanza adaptativa” (p. 122)

Why we cooperate

Tomasello, M. (2009). Why we cooperate. En Michael Tomasello, Why we cooperate. Londres: The Mit Press.

El autor comienza planteando que uno de los grandes debates de la civilización occidental es si el ser humano nace con motivación para la cooperación y la sociedad lo corrompe, o si nace egoísta y la sociedad le enseña a ser mejor. Al respecto, el autor propone su propia hipótesis, en consideración de dos de los colaboradores del libro: Spelke primero, Dweck después.

A partir de Spelke, el argumento que sostiene es que en sus primeros años, los niños son cooperadores y tienden a ayudar en muchas situaciones, que a veces no son evidentes. Esto no sería aprendido de los adultos, sino que se daría naturalmente. Sin embargo, y desde el argumento de Dweck, posteriormente la cooperatividad comienza a estar mediada por influencias, como los juicios y preocupaciones acerca de la posible reciprocidad de las acciones. Además, comienzan a internalizar muchas normas culturales que rigen la forma de hacer las cosas (y lo que se debe o no hacer), para formar parte del grupo.

El autor plantea su hipótesis desde estudios comparativos con otros grandes primates, proponiendo, en primer lugar, que la cooperatividad y amabilidad, tanto en humanos como en cualquier organismo viable, son la base de la supervivencia; y, en segundo lugar, añade que el altruismo no sería un rasgo individual, sino una característica que varía contextualmente o según la actividad. A partir de esto, propone que hay tres tipos de altruismo -1) ayudar, 2) informar y 3) compartir- que pueden estudiarse comparando conductas en niños humanos y en chimpancés.

1) A partir del primer experimento que presenta, concluye que los niños tienen una motivación altruista para ayudar; vale decir, ayudar a otros sería una conducta natural y emergente, que no es creada por la cultura o las prácticas parentales de socialización. 

Ésto lo sostiene a partir de cinco ideas -que a su vez están respaldadas empíricamente-: a) esta conducta comienza relativamente temprano en la vida del niño; b) las recompensas y estímulos de los padres no incrementan la conducta de ayuda, mas bien parecieran subvertirla; c) los chimpancés presentan la misma conducta; d) los niños de edades similares, en culturas más tradicionales -donde los adultos no intervienen tanto en el desarrollo de éstos- ayudan básicamente en las mismas situaciones; e) esta conducta está mediada por una preocupación empática.

2) Posteriormente, el autor plantea que, si bien tanto chimpancés como niños humanos ayudan a otros en situaciones similares, hay una forma de ayuda que sólo presentan los niños humanos: proveer información necesaria. Esta forma de ayuda sería independiente del lenguaje, pues se presenta incluso en niños menores de un año (edad prelingüística), quienes apuntarían para entregar información, y no sólo con motivos imperativos o directivos. Además, el autor plantea que los niños también son capaces de interpretar las intenciones informativas dirigidas hacia ellos y de comprender frases imperativas como requerimientos de ayuda, basados en la lógica de la cooperación.  

3) Finalmente, respecto de la conducta de compartir, el autor propone que los niños entregan y ofrecen comida y objetos valiosos, más fácilmente que los chimpancés -son más generosos-; pero plantea también que podría ser sólo algo contextual.

En un segundo momento, el autor dice que hay poca evidencia acerca de que las conductas altruistas de los niños sean producto de la culturización, la intervención parental o cualquier forma de socialización. Sin embargo, ésta juega un rol fundamental en la maduración de los niños: las diferentes culturas tienen distintos valores y normas sociales que impactan en ellos.

Estas influencias sociales pueden dividirse en dos grandes conjuntos: 1) la experiencia social directa -a partir de la cual el niño comienza a tomar decisiones basado en posibles objetivos de su altruismo, es decir, empieza a aprender con quién ser amable y con quién no, según sus propias experiencias con esas personas-; y 2) los valores y normas del grupo cultural -que son experimentadas por el niño a través de la comunicación, el moldeamiento y la instrucción. Algunas de estas normas, que promueven la cooperación, son ser amable, no mentir, compartir los juguetes, etc.

Respecto de las últimas, el autor se pregunta por qué los niños respetan las normas sociales y, más aún, por qué al momento de seguirlas, participan en la imposición de ellas; y posteriormente propone como respuesta que desde temprana edad, los niños poseen una especie de racionalidad social, que llama "él es yo", y que implicaría una actitud de identificación con otros, además de una concepción de sí mismo como uno entre muchos. Esto último queda en evidencia en las actividades cooperativas basadas en la "intencionalidad compartida" (intencionalidad de un "nosotros", del que el niño es parte), donde hay metas compartidas e interdependencia. Esta "nosotredad" ser produciría primero con la identificación con otros-significativos, y luego se generalizaría al grupo cultural. 

Finalmente, se plantea que la universalidad de las normas sociales ha tenido, aparentemente, un rol crítico en la evolución humana, al punto de decir que ha habido un proceso co-evolutivo entre la biología humana y la cultura. En este sentido, el desarrollo de las tendencias altruistas en los niños está moldeado por la socialización, pero llegan a este proceso con una predisposición para la amabilidad y la cooperación. 

En conclusión, la hipótesis Spelke primero, Dweck después, plantea que el individuo debe comenzar altruistamente para luego tratar a otros selectivamente, según lo traten a él.

Comentario: La discusión acerca de por qué cooperan las personas, sirve de insumo para pensar la posibilidad de las prácticas inclusivas, ya sea mirando la cooperación como algo que se da naturalmente o como algo que se aprende. En el primer caso, si tendemos naturalmente a la cooperación y la ayuda a otros, la inclusión también podríamos pensarla como una forma natural de relacionarse. En el segundo caso, de entender la cooperación como un proceso aprendido y moldeado por las normas sociales, por la cultura, para que las prácticas inclusivas se den sería necesario que ésta se base en los procesos de cooperación y ayuda; y más en específico, que la educación -en tanto clave para la entrada en la cultura- entienda la cooperación como la base de las relaciones sociales y, por tanto, oriente sus prácticas a partir de este principio. Pero entonces surgen las siguientes preguntas, ¿en nuestra cultura se entiende la cooperación como base de las relaciones sociales?, ¿la socialización, la educación se orienta según los principios de cooperación y ayuda mutua?, ¿qué tan lejos estamos de que a partir de estos principios se generen prácticas inclusivas, tanto en la escuela como en los otros ámbitos de la vida cotidiana?

Citas: "If people did not have a tendency to trust one another`s helpfulness, lying could never get off the ground" (p.21)

"...children`s respect for social norms is not due solely to their sensitivity to authority and reciprocity. From a young age, children also possess a kind of social rationality (...) what we might call a "he is me" attitute of identification with others and a conception of the self as one among many" (p.40)

Queremos hacer un tipi indio en el que quepamos nosotros

Referencia: Oriol, C. y Latorre, M. (2009). Queremos hacer un tipi indio en el que quepamos  nosotros. En: I. Macarulla y M. Saiz (coords.). Buenas prácticas de escuela inclusiva. La inclusión de alumnado con discapacidad: un reto, una necesidad. Barcelona: Editorial Graó

Síntesis:

En el texto se hace una revisión de un caso práctico de inclusión a partir de un aprendizaje centrado en la vivencia de un grupo curso específico de segundo años de “educación infantil”. 

Dentro de esto lo que primero se trabaja es una contextualización de por qué se llego a trabajar de manera inclusiva e este grupo curso. Es así que se presenta el caso de Yassin, un niño del establecimiento al que le detecta un tumor que afectaba ciertas funciones cognitivas, emocionales y físicas que afectaban constantemente su desempeño en clases, y que producto de su tratamiento debía ausentarse por largos periodos de sus clases; es producto de esto último que como comunidad educativa en conjunto con la familia de Yassin se resuelve que el menor permanezca un año más en la educación infantil.

La inclusión de Yassin a su contexto educacional se vuelve complejo en múltiples aspectos, partiendo de sus problemas asociados a la cristalización de contenidos, sus pocos conocimientos previos, habilidades motrices escasas, y perdidas de conocimiento, todo esto acentuado por el avance de la enfermedad que desencadena en una ceguera total. Respecto al ámbito emocional Yassin mantiene buenas relaciones con los adultos, pero con sus pares son escasas. Pese a todo lo  anterior Yassin muestra un constante interés por aprender, compartir e interactuar con quienes le rodean.

Frente a este contexto es que la comunidad educativa genera un programa de inclusión que parte de lo concreto de habilitar espacios de forma que Yassin pueda movilizarse libremente por las instalaciones, haciendo uso de los distintos espacios y materiales disponibles (como en el caso de los materiales de biblioteca), esto conlleva entonces el desafío de habilitar los espacios y de aprender el sistema braile a modo de poder generar una verdadera integración para Yassin, sumado a esto se integra a la comunidad una veladora que acompaña a Yassin en sus periodos de pérdida de conocimiento y guía a los docentes en el proceso de ayuda del menor.

Es así que los docentes a cargo del grupo generan un proyecto común al grupo curso en su totalidad, se trata de la construcción de un tipi indio en el que todos puedan entrar. Este desafío incluye una serie de aprendizajes asociados como la historia, las matemáticas y artes plásticas, entre otros. A medida que se desarrolla la labor de la construcción del tipi los niños van aprendiendo de manera práctica y Yassin puede aprender mediante formas más prácticas y focalizadas en el tacto, por otra parte los niños aprenden de Yassin y buscan que él logre integrarse de manera concreta a sus grupos, reflexiones y trabajos. Finalmente con la construcción del tipi indio también se consolidó una lógica institucional de inclusión de la diversidad de los alumnos, de sus necesidades y potencialidades.

Breve Comentario:

En puntual la lectura de este caso me plantea dos reflexiones importantes, la primera es atingente a la inclusión de alumnos con discapacidades visuales, y por otro lado la inclusión de un curriculum que permita integrar distintos aprendizajes de manera llamativa para los niños.

Respecto a la inclusión de alumnos con discapacidades visuales, me parece que la manera en que la comunidad educativa responde a este desafío buscando la manera en que Yassin se pudiera integrar de forma plena no solo a las clases sino que también a la totalidad del colegio es un valor en su esencia. Frente al caso de Yassin la comunidad de moviliza, aprende, apoya, comprende y se modifica a si misma; en este sentido creo que se encuentra expresado en su máxima expresión el valor de la totalidad de fuerzas que los actores individuales producen en el proceso educativo, esto puesto que la comunidad en su totalidad se integró al ambiente de Yassin, a sus cualidades y necesidades y fue capaz no solo de integrarlo sino que de incluirlo y reconocer que  lo que él podría entregarles (al igual que el resto de los niños) era un valor agregado a la comunidad.

El segundo punto, respecto a la manera de integrar aprendizajes me parece importante más considerando que  esta época en donde la tecnología nos inunda es importante ser capaces de repensar cómo aprendemos, y tal vez el desafío primero de las comunidades educativas es reencantar a los niños con la educación, comprender que la curiosidad de los niños  es un motor potente que fomenta el aprendizaje , y que en la medida que esa curiosidad tenga su espacio de desarrollo podremos tener niños más encantados con el proceso de aprendizaje. Dentro de esto es que experiencias prácticas como la mostrada en este caso, con la construcción del tipi, se convierten en formas en la que los niños pueden expresar su curiosidad libremente y cristalizar de manera concreta sus aprendizajes.

Finalmente me quedo con la pregunta si acaso experiencias como estas se darán más frecuentemente de lo que creemos, o si solo son casos excepcionales. 

Citas: “La biblioteca es un espacio muy valorado por Yassin, donde también puede escuchar cuentos en un rincón de audición con otros compañeros y relacionarse con gente de todas las edades” (p. 117)

 “Tenemos la intención de formar parte de una comunidad mayor de aprendizaje, de modo que en nuestros procesos participan  niños y niñas de otras clases, otros docentes del centro, padres y madres, profesionales, asociaciones, etc.” (p.122)

“poco a poco, las familias van entrando en contacto con el braile y sus hijos e hijas les pueden explicar lo que han ido aprendiendo de Yassin. En general son aportaciones muy bien valoradas por las familias” (p.125)         

“Pensamos que, efectivamente el trabajo por proyectos, presenta también la ventaja de facilitar un entorno inclusivo. Se trata de creer de verdad que la diversidad que tenemos en el aula es fuete de riqueza para todos t en este caso ha sido así” (p.132)

Consideración de otras posibilidades: La escuela extraordinaria

Slee, R. (2012). Consideración de otras posibilidades: La escuela extraordinaria. En Ediciones Morata, S.L. La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educación inclusiva. Madrid, España. (Pp.219-251).

Síntesis y conclusiones.

El texto inicia con una panorámica de la situación actual en cómo es vista y practicada la educación, en donde se destacan las visiones individualistas, de categorización, de segmentación, etc. Concluye  con el llamado a separar la educación inclusiva con lo que se entiende como educación especial, ya que no son similares en su forma de entender y tratar las singularidades de cada niño y niña.

Basado en su propia experiencia profesional, Slee presenta cuatro grandes proposiciones que tienen como finalidad  dirigir el futuro de la educación inclusiva. Estas son:

1.      Reformular el campo. El área en la que pretende trabajar la educación inclusiva, detectar y eliminar la exclusión, queda reducida a ambigüedades y prácticas de poco compromiso social. Se tiende a limitar esta educación a atender necesidades especiales y buscar patologías, se lo confunde con la educación especial. Es esto lo que de sebe evitar y reformular.

2.      Enderezar el lenguaje. El tipo de vocabulario que se debe emplear es uno de derechos y justicia, que permitan realmente la eliminación de formas exclusivas dentro de la educación y no sean replicas de tipos de categorización y segmentación. Así mismo, presenta que la utilización de eufemismos limita la discusión y le resta la presión que justamente debe tener.

3.      Investigar para la inclusión. A modo de respuesta a quienes afirman que la investigación inclusiva es ideologizada y, por lo tanto, poco científica, se apela a las implicancias políticas de buscar nuevas formas de entender y contrarrestar la exclusión, con nuevas metodologías dentro del aula de clases. Esta investigación es una necesidad para implementar una educación inclusiva como tal.

4.      Revisar la educación. Es importante la resignificación de la escuela actual, en tanto a su forma y su finalidad. Hay que re direccionar la educación  en el tipo de aprendizaje que se busca, a uno democrático, que permita construir en conjunto comunidad.

En base a estas proposiciones, aparecen una serie de acciones o tareas que, para lograr una educación inclusiva, es necesario ponerlas en práctica.

La tarea restauradora se enfoca principalmente en volver a establecer el respeto y confianza entre las distintas partes involucradas en el proceso educativo, estableciendo un ambiente representativo y democrático en donde todos participen, sin importar el poder político que ellos puedan tener. La tarea analítica, por otro lado, toma como centro la reorientación de la investigación para que esta sea un aporte real a la lucha contra la exclusión. La investigación como tal no debe ser rechazada, sino que utilizar sus recursos de mejor forma. La tarea política implica en esencia un cambio en el planteamiento lo que se necesita en la educación en general, implica entonces que la comunidad participe activamente en procesos políticos que repercuten en que es lo que se busca con la educación. La tarea educativa busca que la inclusión este dentro de las prioridades educativas y que comprometerse con esta sea un acto primordial. Finalmente, la tarea de los valores a aplica que la educación, en sintonía con el proyecto de comunidad conectada e igualitaria, debe ser representación de valores necesarios para la creación de este tipo de comunidad.

Para terminar, Slee presenta un par de ejemplos de proyectos inclusivos que, pese a las situaciones adversas, han logrado destacarse.

Breve Comentario.

Lo que propone Slee, a mi parecer, es explicitar elementos básicos para la instauración de una educación inclusiva y esto justamente lo más se necesita. Para empezar con el proceso de concebir una educación inclusiva debemos desestructurar los esquemas que durante años se nos han impuesto de manera teórica y práctica en nuestra vida escolar. La forma en que Slee muestra como que ocurre en la actual educación y que se debe cambiar para construir una más inclusiva es simple, claro, pero sin perder de vista la complejidad de la tarea misma.

Creo que lo fundamental es asumir la faceta ideológica y política que posee el trabajar en la educación, son los cambios en estos ámbitos lo que provocarán una ola expansiva que quizás no lleven a una educación inclusiva. Como dice Slee al final del capitulo, no hay que perder las esperanzas en eso.

Citas textuales.

“(…) el futuro de la educación inclusiva será una continuación de su pasado, una lucha contra la exclusión y la opresión. Sigue siendo una lucha política para afirmar los derecho de todos al acceso a la educación, la participación en ella y el éxito en la misma”. (Slee, 2012, p. 221).

“(…) aunque la educación para todos, tal como la ha defendido la UNESCO, ha recibido la aprobación general, los términos de esta educación para todos continúan siendo deliberadamente ambiguos”. (Slee, 2012, p. 223).

“En algunas áreas, la educación inclusiva se ha convertido en un caballo de Troya, una justificación para mantener las estructuras, los procedimientos y los valores de la educación ordinaria y de la educación especial conjuntamente”. (Slee, 2012, p. 223).

“Nuestros eufemismos siguen siendo insultos a la inteligencia de los menores”. (Slee, 2012, p. 227).

“Decir que no tengo una postura ideológica es, en realidad una postura ideológica”. (Oliver, 2008, en Slee, 2012, p. 229).

“Los muchos intentos de fabricar la educación inclusiva injertando la educación especial en la escuela ordinaria han producido poco más que un sistema bifurcado de alumnos patrocinados y marginales”. (Slee, 2012, p. 230).

Dispacidad intelectual: Definición, clasificación y sistemas de apoyo. (Capítulo 9)

Referencia:

Asociación Americana de Discapacidades intelectuales y del Desarrollo (2010). Discapacidad  intelectual. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Undécima edición. Madrid: Alianza. Capítulo 9: Las necesidades de apoyo de las personas con discapacidad intelectual

Resumen:

La Discapacidad es definible de varias maneras y desde distintos modelos, como por ejemplo el modelo socioecológico, el cual no se basa en que es lo que “le falta” a una persona, sino más bien en las diferencias que esta posee a la hora de afrontar su medio ambiente y las exigencias de este, entendemos entonces que la discapacidad no es una constante, si no que se va transformando a medida que la persona se va desarrollando o las condiciones a las que se expone van cambiando a medida que va pasando el tiempo, siendo entonces un proceso continuo.

Al ser entonces la Discapacidad este alejamiento o brecha entre las capacidades personales y los requerimientos del ambiente, las personas con Discapacidad Intelectual requieren de cierto nivel de apoyo por sobre los individuos sin discapacidad. Este apoyo hacia las personas con Discapacidad es lo que trata el presente capítulo.

En primer lugar debemos definir lo que es un apoyo, estos vendrían siendo recursos de diversa naturaleza (electrónica, humana, etc.) cuyo fin es el suplir necesidades existentes en las personas, siendo estos entonces unos facilitadores para ayudar a quienes lo necesiten, en este caso a las personas con Discapacidad Intelectual.

Lo siguiente entonces es comprender el cómo los “apoyos” se pueden utilizar para que se logren los resultados que se hayan definidos, según el modelo de apoyos, son fundamentales dos aspectos que deben ser necesariamente tomados en cuenta, el primero se trata de la diferencia existente entre las competencias personales y las demandas del entorno, el problema de varios sistemas de apoyo es que se basan únicamente en este punto, sin darse cuenta que el segundo es igual de necesario, el cual se trata de los resultados personales de quienes están recibiendo el apoyo, en que realmente los esfuerzos que se están llevando a cabo sean congruentes con las necesidades de las personas .

El punto anterior nos lleva lógicamente a plantearnos respecto a las necesidades de apoyo de las personas, el origen de estas, el cómo y por quién son expresadas, encontrándonos con cuatro tipos de necesidades; La necesidad normativa o necesidad objetiva, La necesidad percibida, la necesidad demandada o expresada y la necesidad comparativa, todas estas van dependiendo de quién sea el observador de dichas necesidades, aludiendo sobretodo la tercera de manera directa a quien tiene esta necesidad. Las necesidades de apoyo también pueden ser medidas de distintas maneras, siendo destacada la SIS debido a que es la única evaluación estandarizada respecto a este tema, midiendo entonces de manera cualitativa y cuantitativa la necesidad de apoyo.

Otro punto interesante respecto al apoyo, son los tipos existentes de este y los diversos niveles en los cuales se mueven, los siete a los cuales hace alusión el texto son tomados desde Wile (1996) los cuales serían; Sistemas organizacionales, incentivos, apoyos cognitivos, herramientas, entorno físico, habilidades/conocimiento, y capacidad inherente, al tomar en cuenta entonces todos estos puntos podemos llegar a un buen y efectivo sistema de apoyo, que tenga sentido y que sea realizable.

Como último punto que tocaremos será el proceso de 5 componentes para la evaluación, planificación y provisión de apoyos.

El primero es “identificar las experiencias vitales y metas deseadas”; este punto se refiere a que como punto de partida el apoyo debe corresponder a las aspiraciones de las personas, tomando siempre en cuenta sus opiniones. El segundo es “evaluar las necesidades de apoyo” y tiene relación con que el apoyo debe responde a las necesidades reales existentes. El tercer punto es el “desarrollar el plan individualizado”  lo cual habla de que el plan a llevar a cabo tiene que tener completa congruencia con los dos puntos anteriores. El cuarto componente es “supervisar el progreso” o sea estar de manera activa monitorizando el desarrollo del plan para luego pasar al quinto componente “evaluación” en donde se debe observar la manera en la cual se han logrado las metas propuestas en un principio.

Breve Comentario:

Todo lo anterior tiene relación y es un aporte para la correcta realización de sistemas de apoyo para personas con Discapacidad Intelectual. Pareciera interesante entonces según lo leído la complejidad que tienen los sistemas de apoyo y como estos deben ser completos para poder ser efectivos, un punto que me llamo mucho la atención es el que tiene que ver con la detección de necesidades y la creación de un plan de apoyo congruente a estas, creo que si hay algo que falta actualmente en las políticas públicas sobre integración es precisamente eso, que sean las mismas personas con discapacidad quienes expresen sus necesidades de apoyo, dejando de lado esta visión generalizadora y paternalista que surge desde muchos de nosotros a la hora de encontrarnos en esta situación, dando un vuelco a la manera de visualizar preponderante que tenemos y apreciando las diferencias en vez de querer corregirlas por completo, y en vez de eso atender específicamente las necesidades que las personas con discapacidad expresan tener.

Citas:

“La Discapacidad no es fija ni dicotómica, sino más bien, fluida, continua y cambiante, y depende de las limitaciones funcionales de la persona y de los apoyos disponibles en su ambiente” p.168

“Los apoyos no deberían ofrecerse para abordar actividades vitales diferenciadas o eventos particulares ni deberían fundamentarse en figuras de apoyo específicas (…). Más bien, los sistemas de apoyo deberían conceptualizarse teniendo en cuenta múltiples aspectos del funcionamiento humano con respecto a múltiples entornos” p.177

“Los procesos de planificación centrada en la persona implican al individuo con discapacidad y a quienes son importantes para él. El resultado deseado de tal planificación es una visión unificada del futuro de una persona” p.179