Transformar para adaptar, adaptar para incluir.

Referencia:

Onrubia, J. (2009). Transformar para adaptar, adaptar para incluir: una mirada psicoeducativa a la educación inclusiva. En C. Giné (coord), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona: Horsori.

Resumen:

El autor expone tres apartados que tienen por objetivo precisar conceptos y principios psicoeducativos relacionados con la educación inclusiva, y que pueden ayudar a la transformación y mejora de las aulas.

El primer apartado refiere a la relación entre una concepción interaccionista de las diferencias individuales y el aprendizaje escolar. A partir de la sustitución del concepto “necesidades educativas especiales” por el de “barreras para el aprendizaje y la participación”, del modelo social de explicación de las dificultades del aprendizaje y la discapacidad, se vislumbran similitudes de este modelo con la concepción interaccionista de las diferencias individuales propia de la psicología educativa. Diferencias que dependen de la interacción ente factores intrínsecos y extrínsecos, por ende modificables.  A su vez, esta perspectiva se asimila a la concepción del desarrollo psicológico de Vygotsky, entendido como un complejo proceso de construcción de capacidades mediadas socialmente, es decir, la persona aprende o se apropia de competencias, saberes e instrumentos culturales gracias a la interacción con personas que ofrecen ayuda y apoyo. En definitiva, el aprendizaje se da a partir de la interacción entre la persona y su contexto sociocultural, proceso único e irrepetible, desarrollando capacidades particulares, de allí que existan las diferencias individuales.

El segundo apartado toma en cuenta la enseñanza adaptativa como instrumento para una educación inclusiva, ya que amplia, enriquece y multiplica las ayudas disponibles. La enseñanza adaptativa es una estrategia coherente con la educación inclusiva porque, por una parte, mantiene  objetivos y aprendizajes comunes, lo cual concuerda con la idea del desarrollo como un proceso mediado, en este caso, por las prácticas educativas. Por otra parte, consiste en la adaptación de las formas y métodos de enseñanza según las características de cada alumno, lo cual se relaciona con la concepción interaccionista de las diferencias individuales. De acuerdo al principio de ajuste de a ayuda, la enseñanza más eficaz incluye distintos tipos de apoyo y guía en función de lo que el alumno sabe y es capaz en distintos momentos, promoviendo en último término la autonomía respecto de lo que está aprendiendo.

Existen centros educativos que han concretado este tipo de prácticas a nivel curricular, organizativo y en el aula. El tercer apartado explicita algunas características de estos centros y aulas caracterizadas por el diseño e implementación de un proyecto educativo global que toma en cuenta la diversidad de sus alumnos como eje central, en el que se responsabilizan de sus prácticas todos los involucrados, especialmente los profesores. Concretamente, se planifica de forma coordinada y flexible el uso de recursos a nivel curricular y a nivel organizativo, dando un mayor uso a recursos y espacios “ordinarios” en comparación a aquellos “especiales”. Además, se aprovechan otros recursos como la ayuda mutua entre los mismos alumnos, entre las familias y alumnos, entre profesores y familias, entre la escuela y la comunidad, esta última para la participación en políticas y decisiones educativas. Es así que en la dinámica cotidiana se dan diversas formas de participación que develan las distintas capacidades personales, las diferencias individuales, en este sentido, se realizan actividades simultáneas y diversificadas que atienden las distintas formas de aprender de las personas.

Breve comentario:

La escuela inclusiva es aquella que se enfoca en la diversidad de sus alumnos, en sus potencialidades, como un hecho positivo y oportunidad para prevenir la exclusión, que ningún niño quede fuera del proceso educativo, en consecuencia, fomentar el desarrollo sociocultural  personal que nos hace parte del mundo.

Al respecto, la estrategia de adaptar para incluir ve las diferencias individuales no como un problema o limitación para la labor educativa, sino más bien como el constante desafío de analizar lo que sucede especialmente dentro del aula para plantear nuevos y mejores avances. Las diferencias individuales enriquecen los métodos de enseñanza, permiten elaborar mejores y más “puentes” entre el niño, sus conocimientos previos, y lo nuevo que hay por aprender.

Por otra parte, rescato también la responsabilización que plantea el autor respecto a la familia, a la comunidad y a la sociedad en general en el involucramiento en las políticas y prácticas educativas. Especialmente de los profesores, quienes son un actor social importante para que los colegios sean inclusivos, son los que están presentes en los momentos de aprendizaje, por eso, es necesaria su actitud de aceptación de las diferencias y la capacidad de reflexionar para adaptar de la mejor forma posible la enseñanza a las características de cada niño.

Citas:

“Lo esperable en cualquier situación educativa, por tanto, es que los alumnos sean diversos, que cada uno de ellos presente una combinación única y personal de potencialidades para aprender como resultado de la compleja trama de capacidades que define en último término la individualidad de cada uno, y que esa combinación no sea estática, sino que se manifieste de manera diferente ante distintos aprendizajes y en diversos momentos” (p. 53).

“La noción de ajuste de la ayuda, en definitiva, no propone un ajuste “a la baja” de la enseñanza, sino que, por el contrario, apuesta siempre por un ajuste “al alza”: ajustar la ayuda es plantear constantemente nuevos y más complejos retos y desafíos a los alumnos, ofreciendo, eso sí, las condiciones, los apoyos y soportes necesarios para que esto retos resulten abordables y estimulantes, y puedan superarse con éxito” (p. 57).

Acerca de la psicología y la pedagogía de la defectividad infantil.

Vygotski, L. (1924). Acerca de la psicología y la pedagogía de la defectividad infantil. En Editorial Pedagógica. Obras escogidas, tomo V: Fundamentos de defectología (pp. 73-95).

Síntesis y conclusiones.

Este capítulo se preocupa, en gran parte, a desmitificar nuestra concepción sobre aquellos que tienen ceguera, sordera o debilidad mental cognitiva, que el autor denomina como insuficiencia corporal. Desde la condición de personas “normales y sanos” se piensa en su cotidianidad solo como la falta de visión o de escucha y como esto los invalida automáticamente a realizar las mismas actividades que el resto. El análisis se enfoca, entonces, en lo que falta más que en lo que tiene, en la ceguera o la sordera más que en el niño mismo. Un aspecto importante es como este “defecto” no es percibido como una falta por si sola para el niño, sino que es el entorno social el que da esta categoría de invalidante. El cambio de pensamiento se dirige a comprender que la educación que necesita y que debe tener los niños con o sin dificultades corporales es la misma.

La educación “especial” que requieren estos niños estaba enfocada en la parte más biológica, en la compensación de lo que se supone que son sus aspectos limitados, ya sea la visión o la audición, por ejemplo. Sin embargo, debe educar al niño considerando sus particularidades en vez de educar al “defecto” mismo. Es decir, realizar una compensación social más que biológica: no enseñar solo lenguaje de señas a los niños sordos, acompañarlo también de lenguaje oral porque este es primordial para establecer relaciones sociales, por ejemplo.

Breve Comentario.

En primer lugar, me sorprende como la idea de una educación inclusiva, de una sala de clases sin distinciones ni separaciones ya estaba en esa época y como, a lo largo del tiempo, sigue sin ser comprendido en su totalidad.

Dejando de lado que el lenguaje utilizado en ocasiones por el autor pueda generarnos incomodidad, situándolo en su contexto sociocultural, es admirable que se desmarque de la visión puramente biológica para considerar los aspectos psicológicos que si deben estar presentes en la educación de los niños, no importa cuáles sean las barreras que este deba superar.

Finalmente, y este comentario es una revisión a mis propias concepciones, creo que es mucho más difícil hacer un cambio en como reaccionamos a quienes son diferentes más que cambiar nuestro discurso referente al tema. En lo personal, creo firmemente en la inclusión, en cómo se debiera concretar, etc. Pero con este capítulo me di cuenta de cómo yo también entendía (quiero creer que de manera inconsciente) la ceguera o la sordera como la falta invalidante dentro de nuestra sociedad, que se expresa como la necesidad de sobreprotegerlos. En el texto se habla de que la ceguera, como complicación o condicionante psicológico, no existe dentro de la individualidad del ciego; el ciego no está en constante tiniebla. Es lógico pensarlo, pero como el mundo está pensado y creado por quieres son “normales”, por lo que es difícil entender realmente como es que otro puede realizar lo mismo que yo puedo si es que a ese otro “le falta algo”. Creo que este cambio es necesario realizarlo desde lo más profundo de nuestras concepciones, puesto que pueden aparecer ocultos en cómo nos comportamos en la cotidianidad.

Citas textuales.

“Cualquier insuficiencia corporal –sea la ceguera, la sordera o la debilidad mental congénita –no solo modifica la relación del hombre con el mundo, sino, ante todo, se manifiesta en las relaciones con la gente” (Vygotski, 1924, p. 73).

“La carencia de la vista o el oído implica, ante todo, la perdida de las más importantes funciones sociales, la degeneración de los vínculos sociales y desplazamiento de todos los sistemas de conducta” (1924, p. 74).

“Desde el punto de vista psicológico y pedagógico, la conducta del ciego y del sordomudo puede ser completamente equiparada a la normal: la educación del ciego y el sordo no se distingue esencialmente en nada de la educación del niño normal” (1924, p 76).

“La anormalidad infantil, en la enorme mayoría de los casos, es producto de condiciones sociales anormales” (Tróshin, 1915 en Vygotski, 1924, p. 78).

“No debemos olvidar que es preciso educar no a un ciego, sino ante todo a un niño. Educar al ciego y al sordo significa educar la ceguera y la sordera, y transformar la pedagogía de la defectividad infantil en pedagogía defectiva” (1924, p. 81).

Dispacidad intelectual: Definición, clasificación y sistemas de apoyo.

Referencia:

Asociación Americana de Discapacidades intelectuales y del Desarrollo (2010).  Discapacidad  intelectual. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Undécima edición. Madrid: Alianza. Capítulo 2: Enfoque multidimensional de comprensión de la discapacidad intelectual..

Resumen:

La comprensión de la discapacidad intelectual está trabajada en base a dos enfoques. El primero es en base a las operacionalizaciones del constructo en base a tres criterios  limitación significativa del funcionamiento intelectual, conducta adaptativa y su expresión, y finalmente la edad de aparición de la condición).  El segundo enfoque que proponen los autores tiene relación con la definición del constructo en base a la relación con otros constructos.

En la profundización de este segundo enfoque de comprensión de la discapacidad intelectual (DI), se encuentra una distinción entre el retraso mental y la DI. El primero comprende que es un defecto dentro del individuo, por lo que es una condición interna; el segundo lo comprende no como un defecto personal sino como un problema en el ajuste de las capacidades personales con el contexto en el que se encuentra, en base a esto lo asimila como un estado de funcionamiento distinto.  Ambos constructos concuerdan en situar las limitaciones en el “funcionamiento humano”.

Para la comprensión del texto, los autores exponen una definición de DI centrada en el denominado “funcionamiento humano”, mirando la discapacidad desde un enfoque ecológico y multidimensional, poniendo especial mirada en los apoyos que de  manera personalizada reciben los individuos para mejorar su funcionamiento.

Se hace clave encones comprender la idea expuesta del funcionamiento humano. Este se presenta dividido en dos componentes principales, por un lado 5 dimensiones (habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud, participación, contexto)  que están en interacción constante; y por otro lado la representación del rol que tienen los poyos en el funcionamiento humano.  En este contexto la discapacidad sería la limitación en el funcionamiento humano, lo que puede deberse a problemas en estructuras y/o funciones corporales, así como en actividades individuales (en cuanto conductas adaptativas).

A continuación los autores conceptualizan las cinco dimensiones del funcionamiento humano.
Habilidades intelectuales: Comprende a la inteligencia en su generalidad, en cuanto a resolución de problemas razonamiento, comprensión, abstracción, etc. En base a esta idea las habilidades intelectuales serían las funciones intelectuales, comprendidas como lo necesario para comprender e integrar funciones mentales en todo momento de la vida.   

Conducta adaptativa: Corresponde a las habilidades que facilitan el funcionamiento diario de las personas. Dentro de esto la falencia de ciertas habilidades de adaptación debiesen considerarse en su contexto etario y de desarrollo, comprendiendo también que la falla en una de ellas no significa una desadaptación total.           

Salud: Basado en La Organización Mundial de la Salud, se comprende la salud en su dimensión de bienestar físico, mental y social. Los problemas en el área de la salud podrían llegar a perjudicar el funcionamiento humano en sus otras cuatro dimensiones.      

Participación: Refiere a la participación de los individuos en su contexto de vida social, específicamente a las interacciones y roles en las distintas facetas de la vida.      

           
Contexto: Hace alusión a las condiciones en las cuales los individuos desarrollan su vida diaria. Para comprender esto desde un modelo ecológico se toman en consideración diferentes situaciones, la primera el entorno inmediato (familia), la comunidad, la cultura del país; las que hacen alusión a un microsistema, un mesosistema y un macrosistema.

Dentro de esta categoría es importante considerar la diferencia entre los factores ambientales (ambiente físico, social y actitudinal) en que las personas desarrollan su vida, y los factores personales (características de la persona).

Respecto a los apoyos: estos los autores los conceptualizan como estrategias o recursos, que tienen por objetivo fomentar el desarrollo, mejorando su funcionamiento viral. Es así que se plantea que los apoyos individuales generan mejores resultados.

Dentro de esto se contempla entonces los apoyos en las distintas áreas que sean requeridas, así como la oportunidad de tener apoyos igualitarios dentro de un sistema que no discrimine negativamente.

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Breve Comentario:

Previo a la lectura del texto nunca me había cuestionado la complejidad al concepto de discapacidad, y dentro de la vorágine de la vida diaria parece internalizado que la discapacidad es solo la “falencia de algo, o falta de algo”. Debo sin duda dar cuenta del aprendizaje que me ha significado la lectura de este texto en cuanto me ha permitido mirar la discapacidad desde un modelo (ecológico), lo que me ha dado la oportunidad de ver su complejidad.

Pero esto me lleva a pensar, si desde el sistema escolar, social, o incluso dentro de pares, comprendemos la complejidad asociada al termino. Si lo vemos como una condición o  como un estado, si es parte de la persona o esta en función de la interacción con un sistema. Creo que así como yo me encontraba en la ignorancia rotunda de la discapacidad, el sistema y como sociedad estamos en esa ignorancia, y es esa misma condición de ignorancia la que fomenta que la diferencia nos de miedo y escapemos de ella. Seguramente si desde siempre se nos enseñara qué es la discapacidad la comprenderíamos, y no escaparíamos, o peor aún no haríamos como que no existe.

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Citas:

“El marco conceptual del funcionamiento humano consta de dos componentes principales: cinco dimensiones( habilidades intelectuales, conducta adaptatica, salud, participación y contexto) y  una representación del rol que los apoyos tienen en el funcionamiento humano.”  P. 42

"A las limitaciones en el funcionamiento se les da el nombre de una <<dispacidad>> que puede ser el resultado de problemas en estructuras y funciones corporales y en actividades individuales" P. 43

"Esta variedad de entornos <<micro, meso, macro sistema>> es importante para las personas con DI, ya que frecuentemente determina lo que el individuo está haciendo, dónde lo está haciendo, cuándo lo está haciendo y con quién." P. 46

¡ Educación a Luca !

Paseo Ahumada, pleno Santiago Centro.  ¿Quién no conoce ese mítico lugar?, es parte de nuestro ADN  santiaguino, y solo basta hacer el ejercicio de sentarse a esperar a alguien para  dar cuenta de todo lo que allí sucede.

Hace unos días pasé por ese lugar, con cierto apuro como es propio de todos quienes hemos pasado por allí, pero algo llamó mi atención. Es normal que frente a las grandes tiendas del retail se instalen precarios puestos de venta, que se constituyen con tres elementos: un vendedor,  mercancía,  un público. La mercancía siempre es variada, y creo que se puede encontrar casi de todo sin tener que recorrer mucho.

Caminando por ahí encontré un puesto, que no era nada más que algunos libros infantiles sobre una caja de cartón que casi se desarmaba. Eran libros pequeños, de colores, con dibujitos, y aparentemente había varias mujeres interesadas en los pequeños libros. La verdad es que los miré sin mayor interés, solo me parecieron adorables por los colores y porque imaginé que en unos años más, cuando mi sobrino creciera, estaría comprando cosas así.  Lo interesante sucedió cuando estaba ya casi a alejándome de la vendedora, ahí recién me fijé en su grito, era tan simple y complejo a la vez: “¡educación a luca!, ¡para sus niños, solo a luca!”.

Es sabido por todos que parte de la bandera de lucha de la educación en estos últimos años, es sacarla del sistema de mercado, sacarla de la concepción de un bien de mercado transable bajo cierto costo, y bajo esa mirada ya era raro escuchar que la educación estaba literalmente a “luca”; pero más que eso, me llamó la atención el valor que estaba detrás de esa “luca”, y que era el de involucrar a los papás en la educación de sus hijos, en cuanto los libros eran para aprender a leer y requerían de un adulto que guiara el aprendizaje. En base a eso pensé en lo fácil que era involucrarse en la educación de un niño, y que no necesariamente se requería costosos libros de lujosas editoriales, sino que con unos simples mil pesos era posible involucrarse en algo esencial como aprender a leer, y que por lo demás generaría un recuerdo impagable.

En la época en que yo estaba aprendiendo a leer, recuerdo que mi mamá una tarde me hizo un papelógrafo con letras y palabras, y cada noche las practicábamos. Creo que desde ahí que siempre escuché a mi mamá que decía que no todo lo entregaba el colegio, y que los papás tenían que hacerse cargo de apoyar a sus hijos. Creo que no podía haber más certeza en sus palabras, y es que el colegio no solo debe ser un lugar donde los niños asistan y los papas paguen, vayan a reuniones o a actos de fin de año; es solo si los padres y las familias en general se involucran  que podemos transformar nuestra enseñanza.

Todos alguna vez hemos hablado de las precariedades de la educación, pero siempre me he preguntado ¿qué hacemos realmente para que aquello cambie? , creo que finalmente la solución solo está a “a una luca” de distancia, si es que no a menos.

"La inclusión, expresión de nuestra identidad católica", Arzobispado de Santiago.

El Arzobispado de Santiago presentó un documento con reflexiones sobre la actual educación en Chile y aspectos  relacionados con la inclusión. 

Es interesante ver los portes que puede entregar la Iglesia sobre el tipo de educación en Chile cuando muchos le atribuyen a los colegios católicos reproducir elementos de exclusión. Si bien aún se habla de colegios de excelencia o propuestas basadas dentro del marco religioso, es bueno que esta sea una iniciativa para abrir la discusión sobre el tema.

Abajo están los links sobre la noticia en CNN Chile y el Documento "La inclusión, expresión de nuestra identidad católica".

http://www.cnnchile.com/noticia/2014/08/13/arzobispado-de-santiago-presento-documento-sobre-la-inclusion-en-educacion
http://www.vicariaeducacion.cl/docs/Inclusion_identidad_web.pdf

(:

Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva

Referencia: Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de Educación, 327, 11-29.

Resumen: En el artículo, los autores exploran el origen de la educación inclusiva y las distintas perspectivas teóricas que la sustentan actualmente. Para esto, en un primer momento muestran las distintas respuestas que se han dado a la diversidad desde los sistemas educativos, hasta llegar a la educación inclusiva; y en un segundo momento, se abordan algunas perspectivas o marcos de referencia que permiten pensar la inclusión educativa actualmente. 

Los autores identifican cuatro fases de respuestas que ha dado la escuela a la diversidad. La primera fase es la exclusión, que constituye la negación del derecho a la educación para ciertos grupos, puesto que la escuela cumple la función de preparar élites.  

La segunda fase es la segregación, momento en que se reconoce el derecho a la educación, pero de manera diferenciada por grupos. La incorporación de éstos se hace a través de un sistema educativo dual, que mantiene un tronco general y en paralelo da respuestas especiales, vale decir, se crean políticas específicas para cada grupo de personas en situación de exclusión/desigualdad.

La tercera fase corresponde a la integración, a través de reformas que proponen cambios para corregir las desigualdades producidas por los procesos de segregación. Sin embargo, la integración se constituye más como un proceso de adición que de transformación, pues se hace siempre desde lo marginado hacia lo dominante.

Y la cuarta fase es la reestructuración, a partir de reformas inclusivas cuyos planteamientos alcanzan simultáneamente a todos los colectivos de personas. Desde esta perspectiva, hablar de inclusión remite a la consideración de prácticas democráticas y, por lo tanto, exige que se garantice y respete el derecho de las personas a participar política y civilmente, y de forma activa, en su comunidad. En este sentido, entonces, las reformas educativas inclusivas suponen construir una escuela que responda a las necesidades de todos los alumnos, por tanto, demandan una reestructuración global de la escuela.

Luego de esta caracterización de la inclusión educativa, los autores abordan seis perspectivas a partir de los cuales pensar la inclusión. La primera de ellas es la nueva ética dada por los derechos humanos, desde donde se plantea la inclusión como uno de éstos y se vincula a la noción de justicia y equidad social.

La segunda perspectiva es la concepción de discapacidad que propone el modelo social, desde el cual se proponen como retos 1) la aclaración de las responsabilidades sociales en la creación y desarrollo de la discapacidad, 2) la reconsideración de las personas con discapacidad como sujetos de derecho y 3) la reconsideración del sentido de la investigación social y educativa en torno a la discapacidad. 

La tercera corresponde a la perspectiva organizativa, que plantea que las dificultades de aprendizaje se relacionan con la organización de las escuelas (estructura escolar, respuestas en el aula, etc.) y, por lo tanto, transformar la forma de organizar la escuela, de manera global, es fundamental para desarrollar instituciones inclusivas. 

La cuarta es la perspectiva comunitaria, que reconoce a la institución educativa como una comunidad con autonomía para afrontar la inclusión de forma colaborativa y creativa, y supone que el apoyo, en una escuela inclusiva, es una función inherente al desarrollo de ésta y, por lo tanto, está inmerso en cualquier estamento (no es excluyente o exclusivo de ciertas personas hacia cierto grupo).

Y finalmente, la perspectiva investigadora, desde donde se propone un sentido emancipatorio y liberador de la investigación en el campo de la inclusión. La perspectiva emancipatoria critica el carácter excluyente y opresivo de la investigación tradicional y plantea una nueva relación entre investigadores y personas con discapacidad, así como una metodología alternativa que permita oír las voces de las personas excluidas y garantizar su participación. 

Como conclusiones, los autores mencionan que la inclusión no es un enfoque nuevo circunscrito sólo al ámbito de la educación, sino más bien una idea transversal a la vida social, que pone énfasis en la igualdad de las personas y, desde ahí, plantea una nueva ética, basada en la igualdad de oportunidades y derechos, suponiendo así un enriquecimiento no sólo educativo, sino también cultural. 

Breve Comentario: La revisión que hace Parrilla nos permite contextualizar la inclusión educativa dentro de un marco social mucho más amplio, como lo es, por ejemplo, el cambio hacia una ética de derechos, justicia  e igualdad social; y, en este sentido, nos permite entender las distintas definiciones y formas que ha tomado, en los sistemas educacionales, la idea de la inclusión como principio base de la educación.

Citas textuales:

"La exclusión es pues un problema de alcance mundial, y es, como queremos enfatizar, un problema de índole social, no sólo institucional, educativo o familiar" (p. 13)

"Según esto, las nociones de inclusión y exclusión presuponen una comunidad en la que estamos incluidos o excluidos en términos de participación de (no sólo de presencia en la misma). Y hablar de inclusión nos remite a la consideración de prácticas -educativas y sociales- democráticas. La inclusión significa participar (...) de forma activa política y civilmente en la sociedad, en el aprendizaje, en la escuela, etc." (p. 18)

Alumnos con necesidades educativas especiales

Referencia: Galán, M. & Echeita, G. (2011). Alumnos con necesidades educativas especiales. En E. Martín y T. Mauri (Coords.) Orientación Educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva. pp. 107-126. Barcelona: Graó.

Resumen:

El autor revisa los cambios en el concepto “necesidades educativas especiales”, en un comienzo una anticategoría de un grupo amplio y diverso, luego una macrocategoría del alumnado con discapacidad, trastornos de la conducta y dificultades del aprendizaje. En el siglo XX este concepto sufrió una transformación, hacía referencia a personas no educables dado que tenían déficits de origen endógeno, no modificables. Pero en la segunda mitad del siglo, la posición ambientalista propone que la conducta sí es modificable pues está condicionada por el entorno, entonces, la forma de aprender sería ingresando en una escuela especial.

En el proceso de integración y normalización escolar, social y laboral de finales del siglo, es importante el Informe Warnock, este destaca la educabilidad de todos los niños, atendiendo las necesidades educativas de cada uno, en este sentido, la ayuda especial se aplica a todo el alumnado, con o sin discapacidad. En paralelo, la perspectiva constructivista plantea que las dificultades en el aprendizaje deben analizarse en relación a la enseñanza que se imparte, lo que contribuyó a llevar la intervención educativa hacia los procesos controlados por el profesorado (currículo y organización escolar).

También fueron importantes los trabajos de la Conferencia Mundial de la UNESCO en Salamanca por ser referente para el desarrollo de la atención a la diversidad. Plantea una visión interactiva, contextual y amplia de las n.e.e, propone la integración/inclusión como eje y meta de la política educativa, y la relación entre progresos educativos y reformas educativas globales. Además, al igual que el Informe Warnock, extiende el concepto de n.e.e a todos los alumnos vulnerables. A pesar de estos avances en la cateogorización, existe una contradicción al mantener el foco en un grupo de alumnos cuyas n.e.e se vinculan, en su mayoría, a la discapacidad y que siguen siendo excluidos.

En relación a lo anterior, se propone una mirada crítica a las buenas intenciones de categorizar y evaluar porque el uso del término necesidades especiales, aparte de dividir a los estudiantes entre “normales” y “menos que normales”, impide el análisis crítico de la educación inclusiva al desviar la atención de los procesos de opresión y discriminación. Desde este enfoque se reforzaría una perspectiva esencialista, estática e individual (no sociocultural) del desarrollo y aprendizaje que no toma en cuenta las políticas, valores y procesos educativos de baja calidad originados en la interacción entre sujeto y ambiente.

Una alternativa a este enfoque es poner atención a las barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación de todo el alumnado, esto implica un modelo social donde las barreras surgen en la interacción entre estudiantes y sus contextos sociales, políticos, económicos y culturales. Allí, el trabajo de la orientación educativa es esencial, el orientador se enfrenta a distintas demandas, por un lado, relacionadas a la decisión de la modalidad de escolarización, los recursos, apoyos y adaptaciones necesarias, por otro, los procesos de asesoramiento para la intervención educativa y la adaptación del currículo.

El autor propone el compromiso compartido de todos los responsables por el aprendizaje y enseñanza del alumnado (orientadores, profesores, familias y alumnos) para construir las adaptaciones educativas necesarias. Para esto, se develan las barreras presentes en la cultura escolar, en los procesos de planificación y funcionamiento del centro, en las prácticas del profesorado y en las políticas locales y nacionales.

Cabe destacar que las adaptaciones desarrolladas en los centros educativos no significan la reducción o eliminación de contenidos y objetivos, lo que traería consigo mayores posibilidades de exclusión, sino más bien adaptaciones en la metodología de enseñanza y en el proceso de evaluación, asegurando lo funcional en vista del sentimiento de valía del alumno.

Al finalizar el texto, y como aporte a la orientación educativa, el autor dispone de un Index for Inclusion de Booth y Aisncow para develar y analizar, mediante una auto-evaluación, los facilitadores o barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación de los centros educativos, articulado en tres dimensiones: cultura, políticas y prácticas escolares.

Comentario personal:

Los avances en la educación para, y más importante aún por, personas con algún grado de discapacidad presenta la contradicción de, por una parte, estigmatizar a aquellos que son etiquetados como “especiales” mermando su potencial desarrollo, pero, por otra, permite la atención a la diversidad en los colegios.

A pesar de las contradicciones, me parece importante el desarrollo de una visión sociocultural de este fenómeno pues permite intervenir mejorando las interacciones entre sujeto y contexto particular, tomando especial atención en las medidas que hacen frente a las limitaciones y aquellas que potencian los recursos personales existentes. Esto implica un cambio sustancial para la subjetividad del alumno con n.e.e,  ya que, se percibe no como el problema, aquello que hay que cambiar o excluir, sino que parte de la solución a un problema no sólo educativo, también económico, social, cultural y político.

Citas textuales:

“Se consideró que hasta uno de cada cinco niños puede necesitar ayuda especial en algún momento de su vida escolar, lo que no significa que uno de cada cinco niños tenga una discapacidad en el sentido tradicional del concepto” (p.4).

“Por supuesto, siempre hay necesidades individuales o singulares de algunos alumnos o alumnas que requieren una intervención particular y poner en marcha, por ello, adaptaciones individualizadas, bien sea de acceso (ayudas técnicas para la visión, la comunicación, la postura o la movilidad, entre otros) o propiamente curriculares, esto es, relativas a cambios, ajustes o modificaciones de distinto grado o profundidad en los objetivos, contenidos, secuencia y métodos de enseñanza y evaluar que pueda requerir dicho alumno o alumna” (p.15).

“Evidentemente el papel de la familia en este proceso es muy importante, no sólo para que pueda colaborar en el programa de enseñanza sino que, teniendo en cuenta que son los que mejor conocen a sus hijos, su opinión es muy valiosa para analizar y decidir sobre lo que se puede ser funcional y prioritario para ellos” (p.17).