El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión

Huguet, T. (2009). El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión. En Giné, C. (Ed.), La educación inclusiva: de la exclusión a la plena participación de todo el alumnado (pp. 81-94). Barcelona: Horsori.

Para introducir, la autora plantea que la tendencia respecto de lo “anormal” es a tenerle “miedo” a lo diferente, lo que sumado al desarrollo de especialidades a cargo de esas diferencias, conlleva a focalizarse más en las dificultades que en las potencialidades de los alumnos distintos. Vale decir, la cultura docente se ha construido sobre supuestos básicos que no favorecen la inclusión -como la delegación y fragmentación de la educación, y la enseñanza a grupos homogéneos-, por lo tanto, para que ésta sea una realidad, se deben dar procesos sustanciales de cambios en las prácticas educativas. 

En primer lugar, la autora plantea la necesidad de flexibilizar las fronteras que separan a los docentes curriculares de los profesionales especializados, con el fin de construir redes de apoyo mutuo. En este sentido, plantea que la creciente especialización lleva al aislamiento de los educadores y a que menosprecien su propia capacidad de influir en la educación de los “niños especiales”, les causa inseguridad y necesidad de apoyo de otros profesionales expertos, que poseen conocimientos que ellos no tienen. 

Dado esto, la autora plantea que el conocimiento especializado, para ser útil a la inclusión, debe ser compartido, desmitificado y contrastado con la mirada de los docentes. Esto serviría para generar estrategias que permitan a los docentes acoger y educar a esos “alumnos especiales”, junto a los otros alumnos, y de esta forma, que los docentes se vayan sintiendo progresivamente más seguros de su capacidad de enseñar a alumnos distintos.

En segundo lugar, el texto refiere a la necesidad de promover reformas a las instituciones educativas, en pos de la cooperación y la colaboración. En este sentido, la autora propone que una cultura basada en el respeto a la iniciativa y creatividad personal favorece el cambio y la mejora, además de permitir el crecimiento profesional y el bienestar de la comunidad. Esta cultura de respeto y colaboración debe darse tanto entre los profesionales como entre los alumnos, y para darse, se necesita reconocer y aceptar las diferencias personales. 

Paralelo a este cambio cultural, deben construirse estructuras y espacios que aumenten las posibilidades de compartir, tanto objetivos como metodologías, entre la comunidad docente.

Posteriormente, la autora destaca alguna estrategias y características que facilitan la colaboración y el trabajo compartido dentro del aula. La primera de ellas es que trabajen dos profesores en el aula, lo que constituye también como una herramienta para la mejora y el cambio educativo, además de favorecer la colaboración (tanto dentro como fuera del aula) y la inclusión de sus distintos puntos de vista. 

Una segunda estrategia es el apoyo de un profesional especializado dentro del aula (psicopedagogo, educadores especiales, etc.). Para que esto sea exitoso, se debe superar la visión de estos profesionales como operarios con técnicas específicas, y avanzar hacia la colaboración, planificación y evaluación conjunta con los “docentes ordinarios” (profesores de área). 

Finalmente, el texto plantea que para avanzar hacia la inclusión, deben darse distintos momentos y espacios de colaboración: a) en la planficación, donde los profesores preparen, negocien y lleguen a acuerdos sobre los contenidos y las actividades, y además puedan identificar en conjunto las necesidades de sus alumnos; b) durante las actividades, donde se comenten aspectos más concretos sobre los alumnos; y c) en la evaluación, en donde se pueda valorar tanto los aspectos de enseñanza-aprendizaje y de las actividades realizadas, como de la comunicación e interacción. 

En definitiva, que para avanzar hacia la inclusión, se deben generar dinámicas de colaboración entre los docentes, independiente de su área de conocimiento.

Comentario:

La idea de avanzar hacia la inclusión por medio de la colaboración entre docentes es muy factible, pero como bien dice el texto, requiere de muchos cambios, no sólo a nivel personal de los docentes, sino también de las estructuras que están sustentando el proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas. 

Si bien es posible quebrar las resistencias de los profesores frente a los profesionales especializados, a través de los métodos que el texto propone (de colaboración y acción conjunta), el tema de que cambien las estructuras es un poco más difícil, desde mi punto de vista.

Para mí, lo ideal sería no sólo lograr la colaboración y acción conjunta entre los profesores, y entre éstos y los profesionales asistentes (psicopedagogos, educadores diferenciales, etc.), sino entre todos los actores que componen la comunidad escola, vale decir, que tengan voz en el proceso educativo (planificación, actividad y evaluación) los alumnos, los paradocentes, los directivos y los apoderados. 

Esto implica que incluso esos cambios estructurales de la escuela, vale decir los tiempos de planificación y evaluación, los contenidos curriculares, las dinámicas dentro del aula, etc., puedan ser pensados y elaborados por estos actores sociales, de modo que paulatinamente todos los involucrados en el proceso educativo se vayan sintiendo responsables y capaces de incidir y compartir sus experiencias y conocimientos. 

Creo que no sólo los docentes son los encargados de avanzar hacia la inclusión en la educación, porque no son sólo ellos los encargados de la educación misma. La inclusión, entonces, implica la participación y colaboración de todos los actores involucrados.

Citas:

“Progresivamente habrá que superar perspectivas centradas en el individuo (alumno o profesor), para atender a la capacidad de cambio de los sistemas, los centros y los grupos de profesores; los sistemas (escuela, aula, comunidad), son los auténticos generadores y “sostenedores” de los cambios educativos hacia metodologías inclusivas” (p. 82)

“Sólo desde el respeto y la aceptación, se podrá colaborar para que el profesor que lleva el grupo se sienta apoyado y para que se cree un auténtico clima de colaboración y creatividad” (p. 89)

“En definitiva, para construir aulas inclusivas en las que todos los alumnos puedan aprender y participar (...), es necesario crear dinámicas de colaboración entre docentes, para que todos vayan tomando responsabilidades de ese proyecto y puedan participar, sea cual sea su área de conocimiento” (p. 94) 

La atención a la diversidad en las prácticas de evaluación.

Referencia: Coll, C., Barberà, E. y Onrubia, J. (2000). La atención a la diversidad en las prácticas de evaluación, Infancia y Aprendizaje, núm. 90, pp. 111–132.

Síntesis y conclusiones:

El documento revisa la tesis de que el replanteamiento de las formas de evaluar en la escuela son necesarias si se desea practicar una estrategia global de atención a la diversidad presidida por los principios de enseñanza adaptativa. Para ello los autores, primero, analizan la relación entre enseñanza, aprendizaje y evaluación según distintos autores, luego continúan con una aproximación de la cultura inclusiva de la evaluación en contraste con una cultura del test, finalizando con las dimensiones y aspectos de la evaluación a los que pueden aplicarse los principios de diversidad y flexibilización de la enseñanza adaptativa o de la cultura inclusiva.

Más allá de la objetividad, validez, planificación y tareas concretas de la evaluación, se subraya su dimensión comunicativa, su finalidad en la toma de decisiones. Son tres momentos del proceso educativo donde se evalúa: la evaluación inicial, la formativa y la sumativa. En ellas se ponen en juego dos dimensiones: el momento y la naturaleza de la decisión, por lo que es posible que los tipos de evaluaciones puedan participar en decisiones no propias de su momento. Esto se complejiza aún más cuando a partir de las evaluaciones sumativas surge una doble función: la pedagógica y la social o acreditativa, y ambos tipos de decisiones entran en tensión en los niveles básicos y obligatorios donde la inclusión y atención a la diversidad es una exigencia dado a su propia finalidad. Generalmente, en la práctica evaluativa de todos los niveles se cree que la evaluación sólo es sumativa y acreditativa, contrariamente a las finalidades de la educación básica y obligatoria.

Estas tensiones se manifiestan en el quehacer del profesorado que responde a dos lógicas diferentes: la cultura del test la cual se reduce a la evaluación sumativa y a una función acreditativa y la cultura inclusiva con una función pedagógica de la evaluación de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Ambas culturas se diferencian en conceptos relacionados a la naturaleza de las características individuales, por ende, si abordan la diversidad con una estrategia selectiva o una adaptativa, en la concepción del aprendizaje, en su medición cuanti o cualitativa, en evaluaciones individuales o grupales, con o sin apoyo material y social, si los resultados esperados son predeterminados y únicos o son construidos y diversos, si son tiempos cortos o prolongados de evaluación, si se enfatiza la velocidad y eficiencia o la reflexión y comprensión, etc. Las escuelas parecen inclinarse a una cultura del test, para transformar esto se debe vincular la evaluación de los aprendizajes de los alumnos a la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, reforzar el valor de la evaluación formativa, recuperar y reforzar la función pedagógica de la evaluación sumativa y aumentar la coherencia y continuidad entre decisiones de orden social y de orden pedagógico.

El análisis de las prácticas evaluativas en las escuelas se basa en sus distintas categorías: los enfoques, los programas, las situaciones o actividades y las tareas. Cuyas dimensiones se adecuan en mayor o menor grado a las exigencias de una enseñanza adaptativa y una evaluación inclusiva, atendiendo la diversidad de los alumnos principalmente a través de un enfoque pedagógico, programas con la diversificación y flexibilización de situaciones, actividades y tareas en cuanto a contenidos, tiempos, número, frecuencia, consignas, resultados esperados, entre otros, y la existencia de situaciones y actividades preparatorias a la evaluación vinculando la evaluación con la enseñanza y aprendizaje.

Breve Comentario: 

Dado a que la evaluación es una herramienta importante para avanzar hacia una educación inclusiva que atienda la diversidad, es notable que los autores destaquen la reducción que ha alcanzado la evaluación en las escuelas, siendo sólo sumativa y con una finalidad acreditativa, realidad que pasa desapercibida dado a la naturalización de determinadas prácticas que nos mantienen estancados en un sistema escolar que no respeta, ni valora, las diferencias, sino más bien, pretende anularlas. La forma actual de evaluar a los alumnos no me parece coherente con el propósito de educarnos en sociedad, de desarrollar nuestro potencial al máximo y encajar en el mundo de una manera que nuestros derechos sean respetados. Si seguimos por esta misma línea nos distanciaremos aún más del deseo por mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, y mejorar la calidad de vida, en el sentido de no segregar, poder mejorar, aprender, enriquecernos mutuamente de las diferencias. Ser felices.

A pesar de que no existe una guía para copiar paso a paso una evaluación inclusiva específica, se identifican y analizan ciertas pautas o factores de la inclusión que no se deben olvidar, como lo es la diversificación y flexibilización en todos los niveles posibles (enfoque, programa, actividades, tareas). No olvidemos que cualquier práctica inclusiva que derribe las barreras para el aprendizaje y la participación de todos los alumnos representan un paso más hacia una cultura inclusiva que acepta las diferencias como ningún sistema escolar tradicional lo ha hecho.

Citas textuales:

“De este modo, la puesta en relieve de la dimensión comunicativa de la evaluación supone una llamada de atención para tener en cuenta, en el análisis de las prácticas evaluativas, no sólo el qué, sino también y muy especialmente el por qué y el para qué” (p.114).

“Adaptar las formas de enseñanza supone, por un lado, diversificarlas, es decir, poner a disposición de los alumnos un conjunto lo más amplio posible de formas diversas de ayuda y apoyo; pero supone también, por otro lado, flexibilizar estas formas de ayuda y apoyo, es decir, favorecer que los alumnos puedan recibir, en cada momento y en función de sus necesidades, unas y otras” (p. 121-122).
“Una estrategia de atención educativa a la diversidad basada en la enseñanza adaptativa exige unas prácticas de evaluación coherentes con dicha estrategia; y correlativamente, una evaluación “inclusiva” es uno de los ingredientes e instrumentos prioritarios para poder llevar a la práctica una enseñanza adaptativa” (p. 122)

Why we cooperate

Tomasello, M. (2009). Why we cooperate. En Michael Tomasello, Why we cooperate. Londres: The Mit Press.

El autor comienza planteando que uno de los grandes debates de la civilización occidental es si el ser humano nace con motivación para la cooperación y la sociedad lo corrompe, o si nace egoísta y la sociedad le enseña a ser mejor. Al respecto, el autor propone su propia hipótesis, en consideración de dos de los colaboradores del libro: Spelke primero, Dweck después.

A partir de Spelke, el argumento que sostiene es que en sus primeros años, los niños son cooperadores y tienden a ayudar en muchas situaciones, que a veces no son evidentes. Esto no sería aprendido de los adultos, sino que se daría naturalmente. Sin embargo, y desde el argumento de Dweck, posteriormente la cooperatividad comienza a estar mediada por influencias, como los juicios y preocupaciones acerca de la posible reciprocidad de las acciones. Además, comienzan a internalizar muchas normas culturales que rigen la forma de hacer las cosas (y lo que se debe o no hacer), para formar parte del grupo.

El autor plantea su hipótesis desde estudios comparativos con otros grandes primates, proponiendo, en primer lugar, que la cooperatividad y amabilidad, tanto en humanos como en cualquier organismo viable, son la base de la supervivencia; y, en segundo lugar, añade que el altruismo no sería un rasgo individual, sino una característica que varía contextualmente o según la actividad. A partir de esto, propone que hay tres tipos de altruismo -1) ayudar, 2) informar y 3) compartir- que pueden estudiarse comparando conductas en niños humanos y en chimpancés.

1) A partir del primer experimento que presenta, concluye que los niños tienen una motivación altruista para ayudar; vale decir, ayudar a otros sería una conducta natural y emergente, que no es creada por la cultura o las prácticas parentales de socialización. 

Ésto lo sostiene a partir de cinco ideas -que a su vez están respaldadas empíricamente-: a) esta conducta comienza relativamente temprano en la vida del niño; b) las recompensas y estímulos de los padres no incrementan la conducta de ayuda, mas bien parecieran subvertirla; c) los chimpancés presentan la misma conducta; d) los niños de edades similares, en culturas más tradicionales -donde los adultos no intervienen tanto en el desarrollo de éstos- ayudan básicamente en las mismas situaciones; e) esta conducta está mediada por una preocupación empática.

2) Posteriormente, el autor plantea que, si bien tanto chimpancés como niños humanos ayudan a otros en situaciones similares, hay una forma de ayuda que sólo presentan los niños humanos: proveer información necesaria. Esta forma de ayuda sería independiente del lenguaje, pues se presenta incluso en niños menores de un año (edad prelingüística), quienes apuntarían para entregar información, y no sólo con motivos imperativos o directivos. Además, el autor plantea que los niños también son capaces de interpretar las intenciones informativas dirigidas hacia ellos y de comprender frases imperativas como requerimientos de ayuda, basados en la lógica de la cooperación.  

3) Finalmente, respecto de la conducta de compartir, el autor propone que los niños entregan y ofrecen comida y objetos valiosos, más fácilmente que los chimpancés -son más generosos-; pero plantea también que podría ser sólo algo contextual.

En un segundo momento, el autor dice que hay poca evidencia acerca de que las conductas altruistas de los niños sean producto de la culturización, la intervención parental o cualquier forma de socialización. Sin embargo, ésta juega un rol fundamental en la maduración de los niños: las diferentes culturas tienen distintos valores y normas sociales que impactan en ellos.

Estas influencias sociales pueden dividirse en dos grandes conjuntos: 1) la experiencia social directa -a partir de la cual el niño comienza a tomar decisiones basado en posibles objetivos de su altruismo, es decir, empieza a aprender con quién ser amable y con quién no, según sus propias experiencias con esas personas-; y 2) los valores y normas del grupo cultural -que son experimentadas por el niño a través de la comunicación, el moldeamiento y la instrucción. Algunas de estas normas, que promueven la cooperación, son ser amable, no mentir, compartir los juguetes, etc.

Respecto de las últimas, el autor se pregunta por qué los niños respetan las normas sociales y, más aún, por qué al momento de seguirlas, participan en la imposición de ellas; y posteriormente propone como respuesta que desde temprana edad, los niños poseen una especie de racionalidad social, que llama "él es yo", y que implicaría una actitud de identificación con otros, además de una concepción de sí mismo como uno entre muchos. Esto último queda en evidencia en las actividades cooperativas basadas en la "intencionalidad compartida" (intencionalidad de un "nosotros", del que el niño es parte), donde hay metas compartidas e interdependencia. Esta "nosotredad" ser produciría primero con la identificación con otros-significativos, y luego se generalizaría al grupo cultural. 

Finalmente, se plantea que la universalidad de las normas sociales ha tenido, aparentemente, un rol crítico en la evolución humana, al punto de decir que ha habido un proceso co-evolutivo entre la biología humana y la cultura. En este sentido, el desarrollo de las tendencias altruistas en los niños está moldeado por la socialización, pero llegan a este proceso con una predisposición para la amabilidad y la cooperación. 

En conclusión, la hipótesis Spelke primero, Dweck después, plantea que el individuo debe comenzar altruistamente para luego tratar a otros selectivamente, según lo traten a él.

Comentario: La discusión acerca de por qué cooperan las personas, sirve de insumo para pensar la posibilidad de las prácticas inclusivas, ya sea mirando la cooperación como algo que se da naturalmente o como algo que se aprende. En el primer caso, si tendemos naturalmente a la cooperación y la ayuda a otros, la inclusión también podríamos pensarla como una forma natural de relacionarse. En el segundo caso, de entender la cooperación como un proceso aprendido y moldeado por las normas sociales, por la cultura, para que las prácticas inclusivas se den sería necesario que ésta se base en los procesos de cooperación y ayuda; y más en específico, que la educación -en tanto clave para la entrada en la cultura- entienda la cooperación como la base de las relaciones sociales y, por tanto, oriente sus prácticas a partir de este principio. Pero entonces surgen las siguientes preguntas, ¿en nuestra cultura se entiende la cooperación como base de las relaciones sociales?, ¿la socialización, la educación se orienta según los principios de cooperación y ayuda mutua?, ¿qué tan lejos estamos de que a partir de estos principios se generen prácticas inclusivas, tanto en la escuela como en los otros ámbitos de la vida cotidiana?

Citas: "If people did not have a tendency to trust one another`s helpfulness, lying could never get off the ground" (p.21)

"...children`s respect for social norms is not due solely to their sensitivity to authority and reciprocity. From a young age, children also possess a kind of social rationality (...) what we might call a "he is me" attitute of identification with others and a conception of the self as one among many" (p.40)

Queremos hacer un tipi indio en el que quepamos nosotros

Referencia: Oriol, C. y Latorre, M. (2009). Queremos hacer un tipi indio en el que quepamos  nosotros. En: I. Macarulla y M. Saiz (coords.). Buenas prácticas de escuela inclusiva. La inclusión de alumnado con discapacidad: un reto, una necesidad. Barcelona: Editorial Graó

Síntesis:

En el texto se hace una revisión de un caso práctico de inclusión a partir de un aprendizaje centrado en la vivencia de un grupo curso específico de segundo años de “educación infantil”. 

Dentro de esto lo que primero se trabaja es una contextualización de por qué se llego a trabajar de manera inclusiva e este grupo curso. Es así que se presenta el caso de Yassin, un niño del establecimiento al que le detecta un tumor que afectaba ciertas funciones cognitivas, emocionales y físicas que afectaban constantemente su desempeño en clases, y que producto de su tratamiento debía ausentarse por largos periodos de sus clases; es producto de esto último que como comunidad educativa en conjunto con la familia de Yassin se resuelve que el menor permanezca un año más en la educación infantil.

La inclusión de Yassin a su contexto educacional se vuelve complejo en múltiples aspectos, partiendo de sus problemas asociados a la cristalización de contenidos, sus pocos conocimientos previos, habilidades motrices escasas, y perdidas de conocimiento, todo esto acentuado por el avance de la enfermedad que desencadena en una ceguera total. Respecto al ámbito emocional Yassin mantiene buenas relaciones con los adultos, pero con sus pares son escasas. Pese a todo lo  anterior Yassin muestra un constante interés por aprender, compartir e interactuar con quienes le rodean.

Frente a este contexto es que la comunidad educativa genera un programa de inclusión que parte de lo concreto de habilitar espacios de forma que Yassin pueda movilizarse libremente por las instalaciones, haciendo uso de los distintos espacios y materiales disponibles (como en el caso de los materiales de biblioteca), esto conlleva entonces el desafío de habilitar los espacios y de aprender el sistema braile a modo de poder generar una verdadera integración para Yassin, sumado a esto se integra a la comunidad una veladora que acompaña a Yassin en sus periodos de pérdida de conocimiento y guía a los docentes en el proceso de ayuda del menor.

Es así que los docentes a cargo del grupo generan un proyecto común al grupo curso en su totalidad, se trata de la construcción de un tipi indio en el que todos puedan entrar. Este desafío incluye una serie de aprendizajes asociados como la historia, las matemáticas y artes plásticas, entre otros. A medida que se desarrolla la labor de la construcción del tipi los niños van aprendiendo de manera práctica y Yassin puede aprender mediante formas más prácticas y focalizadas en el tacto, por otra parte los niños aprenden de Yassin y buscan que él logre integrarse de manera concreta a sus grupos, reflexiones y trabajos. Finalmente con la construcción del tipi indio también se consolidó una lógica institucional de inclusión de la diversidad de los alumnos, de sus necesidades y potencialidades.

Breve Comentario:

En puntual la lectura de este caso me plantea dos reflexiones importantes, la primera es atingente a la inclusión de alumnos con discapacidades visuales, y por otro lado la inclusión de un curriculum que permita integrar distintos aprendizajes de manera llamativa para los niños.

Respecto a la inclusión de alumnos con discapacidades visuales, me parece que la manera en que la comunidad educativa responde a este desafío buscando la manera en que Yassin se pudiera integrar de forma plena no solo a las clases sino que también a la totalidad del colegio es un valor en su esencia. Frente al caso de Yassin la comunidad de moviliza, aprende, apoya, comprende y se modifica a si misma; en este sentido creo que se encuentra expresado en su máxima expresión el valor de la totalidad de fuerzas que los actores individuales producen en el proceso educativo, esto puesto que la comunidad en su totalidad se integró al ambiente de Yassin, a sus cualidades y necesidades y fue capaz no solo de integrarlo sino que de incluirlo y reconocer que  lo que él podría entregarles (al igual que el resto de los niños) era un valor agregado a la comunidad.

El segundo punto, respecto a la manera de integrar aprendizajes me parece importante más considerando que  esta época en donde la tecnología nos inunda es importante ser capaces de repensar cómo aprendemos, y tal vez el desafío primero de las comunidades educativas es reencantar a los niños con la educación, comprender que la curiosidad de los niños  es un motor potente que fomenta el aprendizaje , y que en la medida que esa curiosidad tenga su espacio de desarrollo podremos tener niños más encantados con el proceso de aprendizaje. Dentro de esto es que experiencias prácticas como la mostrada en este caso, con la construcción del tipi, se convierten en formas en la que los niños pueden expresar su curiosidad libremente y cristalizar de manera concreta sus aprendizajes.

Finalmente me quedo con la pregunta si acaso experiencias como estas se darán más frecuentemente de lo que creemos, o si solo son casos excepcionales. 

Citas: “La biblioteca es un espacio muy valorado por Yassin, donde también puede escuchar cuentos en un rincón de audición con otros compañeros y relacionarse con gente de todas las edades” (p. 117)

 “Tenemos la intención de formar parte de una comunidad mayor de aprendizaje, de modo que en nuestros procesos participan  niños y niñas de otras clases, otros docentes del centro, padres y madres, profesionales, asociaciones, etc.” (p.122)

“poco a poco, las familias van entrando en contacto con el braile y sus hijos e hijas les pueden explicar lo que han ido aprendiendo de Yassin. En general son aportaciones muy bien valoradas por las familias” (p.125)         

“Pensamos que, efectivamente el trabajo por proyectos, presenta también la ventaja de facilitar un entorno inclusivo. Se trata de creer de verdad que la diversidad que tenemos en el aula es fuete de riqueza para todos t en este caso ha sido así” (p.132)

Consideración de otras posibilidades: La escuela extraordinaria

Slee, R. (2012). Consideración de otras posibilidades: La escuela extraordinaria. En Ediciones Morata, S.L. La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educación inclusiva. Madrid, España. (Pp.219-251).

Síntesis y conclusiones.

El texto inicia con una panorámica de la situación actual en cómo es vista y practicada la educación, en donde se destacan las visiones individualistas, de categorización, de segmentación, etc. Concluye  con el llamado a separar la educación inclusiva con lo que se entiende como educación especial, ya que no son similares en su forma de entender y tratar las singularidades de cada niño y niña.

Basado en su propia experiencia profesional, Slee presenta cuatro grandes proposiciones que tienen como finalidad  dirigir el futuro de la educación inclusiva. Estas son:

1.      Reformular el campo. El área en la que pretende trabajar la educación inclusiva, detectar y eliminar la exclusión, queda reducida a ambigüedades y prácticas de poco compromiso social. Se tiende a limitar esta educación a atender necesidades especiales y buscar patologías, se lo confunde con la educación especial. Es esto lo que de sebe evitar y reformular.

2.      Enderezar el lenguaje. El tipo de vocabulario que se debe emplear es uno de derechos y justicia, que permitan realmente la eliminación de formas exclusivas dentro de la educación y no sean replicas de tipos de categorización y segmentación. Así mismo, presenta que la utilización de eufemismos limita la discusión y le resta la presión que justamente debe tener.

3.      Investigar para la inclusión. A modo de respuesta a quienes afirman que la investigación inclusiva es ideologizada y, por lo tanto, poco científica, se apela a las implicancias políticas de buscar nuevas formas de entender y contrarrestar la exclusión, con nuevas metodologías dentro del aula de clases. Esta investigación es una necesidad para implementar una educación inclusiva como tal.

4.      Revisar la educación. Es importante la resignificación de la escuela actual, en tanto a su forma y su finalidad. Hay que re direccionar la educación  en el tipo de aprendizaje que se busca, a uno democrático, que permita construir en conjunto comunidad.

En base a estas proposiciones, aparecen una serie de acciones o tareas que, para lograr una educación inclusiva, es necesario ponerlas en práctica.

La tarea restauradora se enfoca principalmente en volver a establecer el respeto y confianza entre las distintas partes involucradas en el proceso educativo, estableciendo un ambiente representativo y democrático en donde todos participen, sin importar el poder político que ellos puedan tener. La tarea analítica, por otro lado, toma como centro la reorientación de la investigación para que esta sea un aporte real a la lucha contra la exclusión. La investigación como tal no debe ser rechazada, sino que utilizar sus recursos de mejor forma. La tarea política implica en esencia un cambio en el planteamiento lo que se necesita en la educación en general, implica entonces que la comunidad participe activamente en procesos políticos que repercuten en que es lo que se busca con la educación. La tarea educativa busca que la inclusión este dentro de las prioridades educativas y que comprometerse con esta sea un acto primordial. Finalmente, la tarea de los valores a aplica que la educación, en sintonía con el proyecto de comunidad conectada e igualitaria, debe ser representación de valores necesarios para la creación de este tipo de comunidad.

Para terminar, Slee presenta un par de ejemplos de proyectos inclusivos que, pese a las situaciones adversas, han logrado destacarse.

Breve Comentario.

Lo que propone Slee, a mi parecer, es explicitar elementos básicos para la instauración de una educación inclusiva y esto justamente lo más se necesita. Para empezar con el proceso de concebir una educación inclusiva debemos desestructurar los esquemas que durante años se nos han impuesto de manera teórica y práctica en nuestra vida escolar. La forma en que Slee muestra como que ocurre en la actual educación y que se debe cambiar para construir una más inclusiva es simple, claro, pero sin perder de vista la complejidad de la tarea misma.

Creo que lo fundamental es asumir la faceta ideológica y política que posee el trabajar en la educación, son los cambios en estos ámbitos lo que provocarán una ola expansiva que quizás no lleven a una educación inclusiva. Como dice Slee al final del capitulo, no hay que perder las esperanzas en eso.

Citas textuales.

“(…) el futuro de la educación inclusiva será una continuación de su pasado, una lucha contra la exclusión y la opresión. Sigue siendo una lucha política para afirmar los derecho de todos al acceso a la educación, la participación en ella y el éxito en la misma”. (Slee, 2012, p. 221).

“(…) aunque la educación para todos, tal como la ha defendido la UNESCO, ha recibido la aprobación general, los términos de esta educación para todos continúan siendo deliberadamente ambiguos”. (Slee, 2012, p. 223).

“En algunas áreas, la educación inclusiva se ha convertido en un caballo de Troya, una justificación para mantener las estructuras, los procedimientos y los valores de la educación ordinaria y de la educación especial conjuntamente”. (Slee, 2012, p. 223).

“Nuestros eufemismos siguen siendo insultos a la inteligencia de los menores”. (Slee, 2012, p. 227).

“Decir que no tengo una postura ideológica es, en realidad una postura ideológica”. (Oliver, 2008, en Slee, 2012, p. 229).

“Los muchos intentos de fabricar la educación inclusiva injertando la educación especial en la escuela ordinaria han producido poco más que un sistema bifurcado de alumnos patrocinados y marginales”. (Slee, 2012, p. 230).

Teachers College of Columbia University: el desafío de formar profesores inclusivos.

Dada la relevancia que tiene el profesor/ora en la enseñanza y aprendizaje de sus alumnos, particularmente sus habilidades docentes, que tienen por objetivo el desarrollo de una Inclusión Educativa y Atención a la Diversidad en las escuelas. En el siguiente post revisaremos cómo la “Teachers College of Columbia University” se plantea el desafío de formar profesores que practiquen la inclusión en las aulas. Desde el Departamento "Currículo y Enseñanza", tres de los seis programas están dirigidos explícitamente a la inclusión:

   1) El programa Educación especial de la primera infancia prepara a los maestros para enseñar en ambientes diversos e inclusivos, incluyendo casas, escuelas, y otras comunidades. Útil en niños desde el nacimiento hasta los 8 años y sus familias. Enseña prácticas culturalmente sensibles y enfocadas en el niño, centrándose en la necesidad de múltiples métodos de instrucción acomodables a una amplia gama de estudiantes. Integra el contenido general y especial de la educación de la primera infancia, formando maestros tomadores de decisiones y líderes intelectuales y éticos.

Este programa enfatiza el trabajo colaborativo con las familias y otros profesionales, además de la participación en actividades de terreno donde se viven las teorías de desarrollo, aprendizaje y currículo.

2) El programa de pregrado, y a la vez curso de posgrado para profesionales, en Escuela Inclusiva Primaria prepara a profesores para educar niños en un contexto urbano, enfocado en aulas heterogéneas y multiculturales para generar equidad y justicia social y un acercamiento a la investigación. Refleja el pluralismo de Teacher’s College (Columbia University) y entrega una gran variedad de acercamientos a la educación, en los que el maestro debe ser un experto observador del niño y debe buscar la mejor forma de enseñarle individualmente y también de forma grupal. En general, se forman profesores que entiendan las limitaciones del mundo visto como impredecible y la diversidad y singularidad de cada niño y cada grupo; comprometidos en enseñar y aprender del niño sobre sus pasiones, hábitos, intereses y necesidades; que hagan uso de recursos comunitarios y familiares; con la capacidad de trabajar en barrios de bajos ingresos y que desarrollen relaciones con los niños, sus familias y su comunidad.

3) El programa de pregrado en Educación Inclusiva Secundaria enfatiza prácticas centradas en el estudiante, la construcción social del conocimiento y comprende la enseñanza desde un contexto moral, político, histórico, económico y cultural, particular. Su objetivo es que los profesores entiendan la enseñanza como un proceso recursivo de aprendizaje/investigación que les permite diseñar currículos adaptados al propio contexto y que piensen su profesión de forma crítica y reflexiva como una labor vital para la justicia social en una sociedad diversa, plural y democrática. 

Para la “Teachers College” la educación inclusiva involucra no sólo a los discapacitados, sino que a todos los alumnos, junto a prácticas culturales de escolarización. Por ende, los desafíos de la escuela deben ser atendidos para generar una acción transformadora, investigando y trabajando sobre las múltiples formas de exclusión y marginación, tales como la raza, la etnia, la clase social, la discapacidad, el género, la nacionalidad, la sexualidad, el idioma, la religión, etc. La acción transformadora consiste en investigar e imaginar alternativas creativas a las prácticas escolares tradicionales.

Si deseas revisar más sobre estos y otros programas revisa aquí  http://www.tc.columbia.edu/c&t/

La columna de Harry #2

-A mis sacrificados docentes-

A raíz de mi participación en este espacio de discusión, me delegaron la tarea de buscar alguna imagen para analizar (supuestamente para darle dinamismo a este espacio, aunque yo no le veo el problema a solo escribir, pero bueno). Y claro como las editoras creen que uno puede hacer de todo, me propusieron dibujar algo, a lo que les respondí que nunca me interesó el arte, y que difícilmente verían algo más que palabras salir de mí; pese a eso decidí aceptar a medias la propuesta del dinamismo del blog y buscar alguna imagen.

Para ser honesto no es que busqué mucho, y es porque uno también tiene otras cosas que hacer, por lo que me dirigí al computador y solo puse en Google (imágenes) “inclusión educativa”, y después de varias imágenes sin sentido alguno llegué a una imagen que resume mi postura en este espacio, y que de alguna manera es mi respuesta a la pregunta primera cuando entré a este espacio ¿Qué es la educación para ti? (sí, las editoras de este lugar tienen una gran imaginación para sus cosas).

Como pueden ver la imagen es simple y grafica la ardua labor docente de moldear a nuestros pequeños niños, con sus frágiles mentes, en función de los patrones que durante años nos ha costado elaborar para tener ciudadanos eficientes. En algún momento pensé en estudiar pedagogía, pero prontamente me di cuenta que si bien podía lidiar con las moldeables mentes de pequeños niños, no estaba dispuesto a luchar contra sus padres que mediante actividades lúdicas en casa, disque para “fomentar la creatividad de mi hijo” solo aportillarían mi trabajo en las salas. Fuera de eso siempre he valorado mucho que los docentes sean capaces de inculcar las normas sociales en los niños, sin dar cabida a la rebeldía o al pensar distinto (y claro, siendo capaz de doblegar la rebelón de pequeños niños que no tienen idea).

El país necesita profesionales que sean eficientes, que sean ciudadanos correctos, pulcros e intachables. Si Chile quiere prosperar debe ser capaz de generar personas acorde al desarrollo que queremos.

Respecto a esto último mi editora me pregunta ¿en qué lugar queda la felicidad del aprender?, a lo que encuentro solo una respuesta posible: “quién dijo que aprender en la escuela tenía que ser algo feliz, vas a aprender no a sonreír, eso es para los bebes no para nuestros futuros presidentes”.  No quiero irme sin antes darte un aplauso a todos aquellos profesores que como actores principales de nuestra educación forman las mentes de nuestros hijos.