Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata. (Capítulo X)

El autor inicia  el desarrollo del texto en función de la necesidad de la restructuración, la cual la concibe en función de que la reestructuración “respetaría y apoyaría la profesionalidad de los docentes a la hora de adoptar en sus clases las decisiones que mejor se acomodasen a los objetivos locales y estatales, responsabilizando también a los profesores de lo que hicieran” (Hargreves, 1994).

Es así que para proseguir con la argumentación el autor considera diversas definiciones del término reestructuración, llegando al consenso de que las diversas definiciones consideran la importancia de la “redefinición de reglas, papeles, responsabilidades y relaciones de los alumnos, profesores y líderes (de las escuelas)” (Hargreves, 1994). En función de estos elementos propios de la reestructuración es que plantea que las reformas educacionales han fracasado en cuanto consideran estos elementos como aislados y no en sus relaciones e interdependencia, así como tampoco considera las relaciones de poder que se generan dentro de la escuela. La reestructuración entonces debería considerar  la creación de distintos ambientes de aprendizajes que logren dar abasto a las necesidades del alumnado.

Es así que en el panorama actual la palabra reestructuración tiene múltiples usos y muy pocas veces logra llegar a su profundidad. En función de esto es que se presentan los principios importantes de la reestructuración, los cuales son el logro de una mayor autonomía del establecimiento escolar y de la potenciación de sus profesionales; la estructuración flexible de los alumnos para el trabajo en aula; la mayor capacidad de respuesta de la escuela frente a las necesidades de los estudiantes; mayor apoyo a los docentes en cuanto a las capacidades y herramientas con las que cuentan para atender a alumnos en situación de riesgo, y finalmente una mayor re de soporte en otras organizaciones para así potenciar los recursos existentes. Todos estos objetivos o fundamentos de la reestructuración no ven su reflejo en los programas que buscan integrar la reestructuración como una herramienta de cambio.

Uno de los componentes importantes de la reestructuración es la colaboración, en cuanto también emerja la consideración de la escuela y los docentes tanto como una organización y trabajadores. En este contexto de colaboración se enmarcan principios como el apoyo moral, el aumento de la eficiencia, la mejora de la eficacia, la reducción del exceso de trabajo, la generación de perspectivas temporales sincronizadas, la reducción de la incertidumbre, una mayor capacidad de reflexión, la mejora de las respuesta de la escuela (y sus funcionarios) frente a las necesidades de alumnos y familias, mayores oportunidades para aprender entre los docentes, un perfeccionamiento continuo. Sin embargo y pese a estas ganancias en la implementación de la colaboración, también es posible identificar ciertos riesgos asociados, los que tienen que ver con una comodidad y complacencia excesiva, un conformismo respecto al trabajo individual, un ambiente excesivamente colaborador que tienda a dinámicas artificiales de interacción y la sumisión frente a dinámicas impuestas. Esto nos conduce a la reflexión sobre la importancia de la implementación de la colaboración con precaución  a modo de no entorpecer la reestructuración desde su interior.

Desde la comprensión de los docentes como un actor clave y la necesidad de la colaboración es que emerge con fuerza la idea de “la voz” como la consideración de sus propia vida que se vuelca en su labor de formador. Por otro lado se considera la función del director como quien articula la visión futura de la escuela, buscando un consenso. Frente a esta dicotomía de visión y voz, cruzada por relaciones de poder, es que los docentes tienen a suprimir su voz  en función de una gestión propensa a la manipulación;  sin embargo esta dicotomía es reconciliable en cuanto se reconozca el valor de ambos componentes en la reestructuración efectiva de las dinámicas escolares.

Otro componente importante es la confianza en los docentes y entre los mismos, de manera que se reduzca la burocracia, aumente la eficacia y el desarrollo personal de quienes se hacen parte del proceso.

Por otro lado es posible identificar una dicotomía cultura/ estructura que se dibuja en el imaginario y que se debe repensar en función de comprender que ambos son complementarios al buen funcionamiento de la comunidad escolar en su totalidad. Es esta misma comunidad la que debe ser parte entonces del proceso de reestructuración en función de mejorar lo existente sin violar códigos o condiciones básicas de convivencia y proyecto futuro.

Comentario:

El texto se enmarca en una necesidad propia de las comunidades educativas en cuanto a que la reestructuración se vuelve necesaria para la mejora de los procesos educativos y las comunidades educativas en su totalidad.

Este proceso si bien necesario y que busca su logro hasta la actualidad, debe considerar la complejidad de la interacción de múltiples variables que se relacionan más allá de lo evidente en  lo cotidiano. Se hace importante entonces comprender las relaciones de variables que al ojo espectador parecieran no existir, y que a quienes trabajan en la labor docente muchas veces se les olvidan.

A destacar como importante resulta el valor de los actores docentes como entes con voz, que deben entonces tener un mayor reconocimiento a la vez que una independencia respecto a su labor y desarrollo profesional en pro de mejores condiciones de desarrollo humano, profesional y personal en un contexto centrado en la confianza mutua, sin abusar de aquella.

Referencia:

 Hargreaves, A. (1994). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata. (Capítulo X)

Citas:

“Se pensaba que esta reestructuración respetaría y apoyaría la profesionalidad de los docentes a la hora de adoptar en sus clases las decisiones que mejor se acomodasen a los objetivos locales y estatales, responsabilizando también a los profesores de lo que hicieran.” P.264

“Pero la reestructuración todavía está iniciándose. Los modelos son muy variados; los resultados, poco claros, y las posibilidades de ir más allá de los experimentos aislados, desconocidas.” P. 265

“En efecto, aunque la reestructuración tenga muchos significados posibles, el principio de la colaboración ocupa un lugar central en casi todos ellos, ya se trate de la colaboración ente profesores o entre éstos y directores, estudiantes, padres y la comunidad, en general”. P.268

“La colaboración y la potenciación supondrá una mayor libertad de criterio de los profesores en ciertos campos, pero, considerablemente menos en otros, en la medida en que trabajen más cerca de los alumnos y de los padres, como coparticipes en el proceso de aprendizaje.” P.266

Comunidades de aprendizaje: una escuela en la sociedad de la información para todas las personas

Elboj, C., Puigdellivol, I., Soler, M. y Valls, R. (2006). Capítulo 5. Una escuela en la sociedad de la información para todas las personas .Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Editorial Graó. (pp. 73-90).

Resumen: Las Comunidades de aprendizaje no son un simple modelo creado para ser llevado a la práctica, sino más bien una construcción que se ha ido teorizando a través de la experiencia y el resultado de esto o lo que conocemos como comunidades de aprendizaje es entonces la síntesis de estas experiencias. Y se han ido moldeando por los propios protagonistas de estas historias, los actores involucrados en la educación.

Este capítulo se trata más bien de un “manual” que describe las etapas por las cuales debe pasar una “comunidad de aprendizaje” para lograr establecerse como tal, siendo entonces recomendaciones para crear una escuela para todas las personas, por todas las personas. En el siguiente entonces se describen los pasos que se debiesen llevar a cabo y los objetivos que cada uno de ellos contempla, que es lo que abarca y quienes se encuentran directamente involucrados en cada uno de los procesos que significan establecer las bases de la escuela que la comunidad desea.

Las comunidades de aprendizaje son siempre proyectos que necesitan de constante revisión y análisis, los principios básicos de una comunidad de aprendizaje, son entonces, tal como su nombre lo anticipa, los cuales relacionen la educación con la comunidad, con su entorno siendo entonces una relación de cambio bidireccional, entiéndase que el entorno influya sobra la comunidad de aprendizaje y que a su vez esta genere cambios en su entorno. Siendo quienes participen en esta comunidad todos quienes estén involucrados de alguna manera con esta, existiendo información disponible para todos. Siendo esta transmisión de información llevada a cabo a través del aprendizaje dialógico (que todo el proceso educativo se enmarque dentro de la comunicación, el diálogo y los consensos)

Las orientaciones Pedagógicas de una Comunidad de aprendizaje se centra en la participación de todos los agentes de la comunidad y la centralidad del aprendizaje siendo este más igualitario, y crítico, basado en las necesidades reales de la comunidad. Las expectativas positivas son  otro punto a tomar en cuenta, de modo que los resultados “desalentadores” no sean motivo de dejar de intentarlo, si no por el contrario de seguir reforzando la idea. También está  el progreso permanente el cual considera lo anteriormente nombrado, haciendo del aprendizaje un sistema continuo que no puede ser medido en su totalidad en “momentos específicos”

Para la Puesta en Marcha de una Comunidad de aprendizaje son diversas fases por las cuales debe pasar la comunidad, las cuales tienen diversas duraciones y participantes así como objetivos.

La primera es la Sensibilización, el cual se trata del proyecto en sí mismo, de las necesidades existentes y las condiciones para que un proyecto así se lleve a cabo, se deben tomar en cuenta, cómo sería el proyecto, al tipo de comunidad al cual y por el cual sería aplicado, y datos más específicos de la formación que se llevaría a cabo.

La siguiente Fase es la toma de decisión, la cual dará pie a la formación del proyecto, de ser aprobado por el 90% del claustro y mostrando las condiciones necesarias entonces no existiría problemas por el momento en realizar el mismo.

La tercera Fase es la del sueño, en donde todos los involucrados en el proceso intentan entonces describir lo que les gustaría de dicho proceso educativo, y es evaluado por parte separada por cada uno de los actores involucrados, padres, claustro, profesores, etc.

La Fase de selección de prioridades por su parte es donde acuerdan los cambios a realizar, como se llevarán a cabo y en los plazos que se irán realizando y también ya ideando un plan a largo plazo.

La Fase de planificación se trata de la activación del plan de transformación, y de cómo las propuestas se van materializando en proyectos realizables.

La Consolidación del proceso es a su vez el cómo poner o como se pondrá en marcha el proceso, tomándolo como un proceso sin un final, dándole continuidad al mismo.

La fase de investigación se trata de los métodos en sí que serán empleados en el proyecto y las maneras en las cuales el aprendizaje será llevado a cabo

La Fase de Formación, todos los actores involucrados comienzan a trabajar directamente en la formación para llevar a cabo el proyecto, tanto material como de otros tipos que sea necesario, esto involucra a toda la comunidad

La fase de Evaluación es en la cual se observan y valoran los procesos que se han llevado a cabo y como estos son gestores de cambios, así como esta misma Evaluación lo será.

Comentario:

Una comunidad Educativa es lejos de ser una “idea la ligera”, el establecer una escuela auto gestionada por su comunidad tiene ventajas significativas ante otros tipos de escuelas, debido a la participación que requiere para llegar a establecerse siquiera y el nivel de compromiso que los actores deben aceptar para poder involucrarse en este proceso.

Es importante entonces observar como el proceso mismo de creación de una escuela es un proceso de aprendizaje en sí y que los objetivos que se establecen se van cumpliendo desde el primer momento en que se plantea la idea de soñar con una escuela distinta.

El cómo cada fase involucra a toda la comunidad es un punto completamente necesario de observar y como esta misma participación da como resultado un proyecto único y propio de dicha comunidad, del cual se hace partícipe y responsable.

Citas:

“Transformar una escuela quiere decir transformar su estructura interna, sus relaciones y su entorno al mismo tiempo y hacerlo de abajo a arriba, como una propuesta, nunca impuesta” P. 73

“Comunidades de aprendizaje es un proyecto del entorno. La transformación que se propone no afecta sólo al interior del aula o del centro educativo. Se refiere a toda la comunidad-barrio, pueblo-.” P. 75

"Es importante que en la evaluación del proceso no sólo emerjan los cambios importantes a introducir, sino también se consideren positivas las transformaciones conseguidas hasta el momento” P. 78

Dos maestros en el aula.

Huguet, T. (2006). Dos maestros en el aula. En Aprender juntos en el aula: Una propuesta inclusiva. Barcelona, España: Grao, IRIF, S.L. (pp. 89-127).

Síntesis y conclusiones.

A modo de contextualización, Huguet inicia recalcando la importancia que un trabajo inclusivo dentro de los grupos de referencias, en el contexto escolar en este caso, repercute en la concepción de mundo e identidad de cada alumno y alumna, así como en el auto-concepto de cada uno de ellos. Se aborda el rol que tienen los docentes, la importancia en crear ambientes inclusivos que permitan a los niños a desarrollarse. Como adquieren y comparten responsabilidades.

Para que este trabajo resultase es necesaria la colaboración de ambos profesores, en estrategia, gestión, etc. Como condicionantes para un buen funcionamiento, está establecer la relación dentro de la sala en un entorno de confianza mutua, incluir al profesor de apoyo al grupo y una comunicación entre profesores. Estas asegurarían la colaboración, junto con permitir una valoración positiva y la libertad de acción de ambos profesores. Sin embargo, cambiar un modelo tradicional de educación por este más inclusivo puede atraer resistencias dentro de los profesores curriculares, como “compartir” la relación que se ha establecido con los alumnos o la “sobrecarga” que implica involucrar a un externo en la dinámica educativa. Ambas afirmaciones son contrarrestadas con el beneficio a largo plazo en la autonomía de los niños y en la gratificación que este desarrollo produciría en los involucrados.

Más concreto, esta colaboración entre profesores se expresa en las sesiones compartidas de trabajo, donde el profesor de apoyo se incluya íntegramente en las actividades que esta designada su participación, y no sea un extraño ni que genere divisiones dentro de la clase. Para lo cual es aconsejable, realizar la planificación de las sesiones en conjunto, integrando las actividades de ambos y no de manera independiente. Siendo así, se puede coordinar: la participación de cada profesor y como dirigir cada actividad; que contenidos se priorizarán para incorporación de apoyo extra, que permitan fomentar la autonomía y el desarrollo de habilidades funcionales en los alumnos; el tipo de actividades a realizar en este contexto, incorporando metodologías que permitan la cooperación y participación considerando las necesidades de todos los niños dentro de la sala. Además se adjunta diversas estrategias de intervención para implementar dentro del aula en distintos momentos al realizar una actividad, de modo que sea una pauta de apoyo. Se explica detalladamente los 8 niveles de apoyo que dos maestros realizan, avanzando desde la división de trabajo y organización, hasta la colaboración y la coordinación entre ellos para armar una actividad que integre al curso y permita observar a ambos docentes en igualdad de condiciones.

Finalmente, abarca el papel del profesor de apoyo, el cual no solo incluye los trabajo pedagógicos sino que también la incorporación de una nueva perspectiva o una nueva metodología. Se presenta el perfil profesional que debieran tener para que un trabajo de este tipo resulte, se enfatizan características como: la adaptabilidad, capacidad de negociación y detección de problemas,  iniciativa, actitudes de respeto, de ayuda y de confianza. Se destaca las funciones que este debiera desarrollar en los tres niveles dentro de la escuela, la institución como tal, el aula y los alumnos: trabajaría por re-estructurar la cultura escolar por una inclusiva, en la elaboración y adaptación de programas para cada curso y ambiente, y poner atención en las necesidades educativas y las variables del entono involucradas, respectivamente.

Breve Comentario.

De las variadas reflexiones que me surgieron mientras leía el texto, una me invitó a pensar otra arista de la educación inclusiva que anteriormente no había considerado, la de los profesores dentro del aula.

Muchas veces me preguntaba cómo podría resultar la dinámica con el profesor curricular y uno de apoyo, cómo lograr un trabajo en conjunto que involucrara a ambas partes y que no terminara siendo la incorporación de aquellos que necesitan mayor apoyo dentro de la misma sala creando una muralla invisible, pero que de igual manera se encuentre ahí. En cierta forma necesitaba una especie de pauta que indicara paso a paso como llevar a cabo el trabajo con dos profesores. Con el texto entendí que no se puede hacer así. El proceso de inclusión no puede ser entendido como algo que ocurre solo entre los alumnos, sino que es un proceso que se da simultáneamente también entre los mismos profesores. El trabajo de observación del aula, la incorporación metodologías y formas de trabajos implica directamente un proceso de inclusión de distintas formas de ver la educación. Implica la aceptación de las características personales del otro profesional y encontrar la forma más adecuada de no permitir que esas diferencias repercutan en el trabajo dentro del aula.

Considerando esta alianza como una colaboración y cooperación mutua, para mí, muestra una arista completamente distinta de afrontar el desafío de la inclusión en la educación, puesto que es una labor que se debe realizar desde el mismo centro de los docentes, como una oportunidad que al cambio que los involucra directamente y no como una pantalla a lo que debiera ser, pero que en realidad no se aplica.

Citas textuales.

“Los maestros han de creer en el derecho que tienen todos los alumnos a ser educados juntos y confiar en su capacidad de ir gestionándolo con el apoyo necesario” (2006, pp. 90).

“(…) Y ano se entiende que es el tutor quien deja que el maestro de un apoyo entre en ‘su clase’, sino que se considera que los dos maestros comparten un espacio y un grupo en igualdad de condiciones” (pp. 93).

“Los maestros de apoyo que entran en diferentes clases también se sienten más o menos incluidos en la dinámica del aula según las actividades y las relaciones que se establecen con el maestro curricular” (pp. 95-96).

“Cambiar el estilo docente en pro de prácticas más abiertas que respondan a la diversidad es una tarea compleja que requiere tiempo, interés, formación y, sobre todo, acompañamiento dentro del aula” (pp. 104).

Comunidades de aprendizaje y teorías dialógicas.

Elboj, C., Puigdellivol, I., Soler, M. y Valls, R. (2006). Capítulo 3 Teorías dialógicas. Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Editorial Graó. (pp. 37-53).

Síntesis y conclusiones:

El capítulo trata las distintas ideas sociales transformadoras que tienen al diálogo como su punto de origen, para aplicarlas después en la educación y el aprendizaje. Primero se contextualiza y puntualiza que es dentro de la perspectiva crítica de las teorías dialógicas donde se enmarcan las comunidades de aprendizaje, con bases teóricas del CREA y de autores como Freire, Habermas, Mead y Vigotsky. Estas comunidades apuestan por la transformación de la escuela y la comunidad potenciando una educación de igualdad de oportunidades educativas en torno al diálogo entre profesores, familiares, alumnos y otros agentes educativos, todos insertos en un particular contexto: la modernidad dialógica.

Algunas aportaciones dialógicas de las ciencias sociales a las comunidades de aprendizaje son: la capacidad de dialogar es una competencia humana innata. En esta misma línea se defiende el concepto de inteligencia cultural que incluye las dimensiones de la interacción humana y las habilidades prácticas, académicas y comunicativas; la capacidad transformadora de los actores sociales desde un enfoque del aprendizaje basado en las competencias y las posibilidades que otorgan las interacciones transformadoras; la interacción social como un proceso que crea significados susceptibles de modificación mediante este mismo proceso interpretativo cuando una persona interactúa o dialoga con otro(s); el feminismo dialógico que apuesta por un proyecto democrático en torno al diálogo entre mujeres de diferentes realidades sociales, culturales y académicas; y el universalismo dialógico el cual defiende que cualquier práctica cultural se debe sustentar en principios universales consensuados, en este sentido, se basa en el principio de igualdad de diferencias, o el igual derecho de toda persona a ser diferente, reivindicando la igualdad de oportunidades y la extensión de los derechos humanos a todos.

La perspectiva dialógica de estos aportes, entre estos el concepto de intersubjetividad, la relevancia de la interacción social y la creación colectiva de significados, son claves para comprender el concepto de aprendizaje dialógico que desarrolla el CREA. Donde no se adapta el currículo al contexto, sino que se transforman las condiciones contextuales del aprendizaje, y donde las comunidades de aprendizaje empiezan por transformar la escuela y el entorno sociocultural permitiendo que la comunidad participe en el diseño e intervención educativa.

Es así que la concepción dialógica del aprendizaje engloba y sobrepasa la concepción constructivista porque toma en consideración a todos los actores del proceso y pone énfasis, no en los significados interiorizados individualmente, sino en la posibilidad de compartirlos a través del diálogo. En las comunidades de aprendizaje, los alumnos, las familias, los profesores y otros educadores de la comunidad se enriquecen mutuamente en un intercambio de experiencias y conocimientos gracias al diálogo igualitario.

Breve comentario:

Si nos remontamos a unos cuantos siglos antes, no solo distinguiremos una cantidad magnánima de diferencias en nuestros estratos sociales, económicos y culturales  (que aún perduran), donde la educación sólo estaba destinada a unos cuantos. En el día de hoy, eso ha cambiado. Como todo ser humano, sin depender de nuestra prominencia, tenemos derecho a participar dentro de una colectividad educativa, lo cual es esencial dentro del desarrollo psicosocial. Nos ayuda a formar un pensamiento individual, pero siempre en relación con nuestro entorno sociohistórico.

En primera instancia como adultos debemos considerar que el primer paso para un avance dentro de los establecimientos educativos, es despojarnos de prejuicios sociales, creando un ambiente participativo en donde todos compartan sus ideas, argumentos, experiencias y propuestas. Una palabra, sin importar de donde provenga, puede hacer la diferencia, por muy simple que parezca.

La educación es más importante de lo que cualquiera se imaginaría, las comunidades de aprendizaje abren las puertas del mañana, destruyen el prejuicio y forman a todo ser humano ante cualquier adversidad porque bajo sus principios de diálogo, igualdad y acción social es posible pensar en la transformación de la realidad, en que la educación sí es desigual, injusta y que esta situación no es natural, menos correcta. Debemos educarnos no con el miedo al otro o la sumisión a las autoridades educativas, sino con el aprendizaje en la igualdad, en el compartir, en la reflexión, en el cuestionamiento, en el diálogo. Y como señala Freire en una parte del texto “La cuestión está en transformar las dificultades en posibilidades”.

Citas:

“Las comunidades de aprendizaje son un claro ejemplo de cómo organizar un proyecto educativo sobre la base del dialogo igualitario a través de una organización democrática donde todas las personas que forman la comunidad educativa llegan a acuerdos sobre los objetivos y prioridades, las normas y, en definitiva, la escuela que sueñan” (p. 41).

“En comunidades de aprendizaje, muchos familiares han empezado a participar en espacios de aprendizaje y a involucrarse en la construcción de la escuela para sus hijas e hijos gracias a la creación de nuevos significados emergidos en el dialogo con otros educadores y miembros de la comunidad, llevando a cabo importantes transformaciones dentro de sus hogares y cambiando al mismo tiempo los estereotipos y prejuicios sociales sobre sus capacidades e intereses” (p. 44-45).

“En la apuesta por los derechos humanos hemos de luchar por extender el derecho a la educación. Sobre esta base, las comunidades de aprendizaje buscan maximizar el proceso de aprendizaje de toda la comunidad, alejándose de discursos estructuralistas y postmodernos que legitiman la existencia de desigualdades educativas y sociales y favorecen que sólo una minoría selecta acceda a una educación de calidad” (p. 46).

El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión

Huguet, T. (2009). El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión. En Giné, C. (Ed.), La educación inclusiva: de la exclusión a la plena participación de todo el alumnado (pp. 81-94). Barcelona: Horsori.

Para introducir, la autora plantea que la tendencia respecto de lo “anormal” es a tenerle “miedo” a lo diferente, lo que sumado al desarrollo de especialidades a cargo de esas diferencias, conlleva a focalizarse más en las dificultades que en las potencialidades de los alumnos distintos. Vale decir, la cultura docente se ha construido sobre supuestos básicos que no favorecen la inclusión -como la delegación y fragmentación de la educación, y la enseñanza a grupos homogéneos-, por lo tanto, para que ésta sea una realidad, se deben dar procesos sustanciales de cambios en las prácticas educativas. 

En primer lugar, la autora plantea la necesidad de flexibilizar las fronteras que separan a los docentes curriculares de los profesionales especializados, con el fin de construir redes de apoyo mutuo. En este sentido, plantea que la creciente especialización lleva al aislamiento de los educadores y a que menosprecien su propia capacidad de influir en la educación de los “niños especiales”, les causa inseguridad y necesidad de apoyo de otros profesionales expertos, que poseen conocimientos que ellos no tienen. 

Dado esto, la autora plantea que el conocimiento especializado, para ser útil a la inclusión, debe ser compartido, desmitificado y contrastado con la mirada de los docentes. Esto serviría para generar estrategias que permitan a los docentes acoger y educar a esos “alumnos especiales”, junto a los otros alumnos, y de esta forma, que los docentes se vayan sintiendo progresivamente más seguros de su capacidad de enseñar a alumnos distintos.

En segundo lugar, el texto refiere a la necesidad de promover reformas a las instituciones educativas, en pos de la cooperación y la colaboración. En este sentido, la autora propone que una cultura basada en el respeto a la iniciativa y creatividad personal favorece el cambio y la mejora, además de permitir el crecimiento profesional y el bienestar de la comunidad. Esta cultura de respeto y colaboración debe darse tanto entre los profesionales como entre los alumnos, y para darse, se necesita reconocer y aceptar las diferencias personales. 

Paralelo a este cambio cultural, deben construirse estructuras y espacios que aumenten las posibilidades de compartir, tanto objetivos como metodologías, entre la comunidad docente.

Posteriormente, la autora destaca alguna estrategias y características que facilitan la colaboración y el trabajo compartido dentro del aula. La primera de ellas es que trabajen dos profesores en el aula, lo que constituye también como una herramienta para la mejora y el cambio educativo, además de favorecer la colaboración (tanto dentro como fuera del aula) y la inclusión de sus distintos puntos de vista. 

Una segunda estrategia es el apoyo de un profesional especializado dentro del aula (psicopedagogo, educadores especiales, etc.). Para que esto sea exitoso, se debe superar la visión de estos profesionales como operarios con técnicas específicas, y avanzar hacia la colaboración, planificación y evaluación conjunta con los “docentes ordinarios” (profesores de área). 

Finalmente, el texto plantea que para avanzar hacia la inclusión, deben darse distintos momentos y espacios de colaboración: a) en la planficación, donde los profesores preparen, negocien y lleguen a acuerdos sobre los contenidos y las actividades, y además puedan identificar en conjunto las necesidades de sus alumnos; b) durante las actividades, donde se comenten aspectos más concretos sobre los alumnos; y c) en la evaluación, en donde se pueda valorar tanto los aspectos de enseñanza-aprendizaje y de las actividades realizadas, como de la comunicación e interacción. 

En definitiva, que para avanzar hacia la inclusión, se deben generar dinámicas de colaboración entre los docentes, independiente de su área de conocimiento.

Comentario:

La idea de avanzar hacia la inclusión por medio de la colaboración entre docentes es muy factible, pero como bien dice el texto, requiere de muchos cambios, no sólo a nivel personal de los docentes, sino también de las estructuras que están sustentando el proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas. 

Si bien es posible quebrar las resistencias de los profesores frente a los profesionales especializados, a través de los métodos que el texto propone (de colaboración y acción conjunta), el tema de que cambien las estructuras es un poco más difícil, desde mi punto de vista.

Para mí, lo ideal sería no sólo lograr la colaboración y acción conjunta entre los profesores, y entre éstos y los profesionales asistentes (psicopedagogos, educadores diferenciales, etc.), sino entre todos los actores que componen la comunidad escola, vale decir, que tengan voz en el proceso educativo (planificación, actividad y evaluación) los alumnos, los paradocentes, los directivos y los apoderados. 

Esto implica que incluso esos cambios estructurales de la escuela, vale decir los tiempos de planificación y evaluación, los contenidos curriculares, las dinámicas dentro del aula, etc., puedan ser pensados y elaborados por estos actores sociales, de modo que paulatinamente todos los involucrados en el proceso educativo se vayan sintiendo responsables y capaces de incidir y compartir sus experiencias y conocimientos. 

Creo que no sólo los docentes son los encargados de avanzar hacia la inclusión en la educación, porque no son sólo ellos los encargados de la educación misma. La inclusión, entonces, implica la participación y colaboración de todos los actores involucrados.

Citas:

“Progresivamente habrá que superar perspectivas centradas en el individuo (alumno o profesor), para atender a la capacidad de cambio de los sistemas, los centros y los grupos de profesores; los sistemas (escuela, aula, comunidad), son los auténticos generadores y “sostenedores” de los cambios educativos hacia metodologías inclusivas” (p. 82)

“Sólo desde el respeto y la aceptación, se podrá colaborar para que el profesor que lleva el grupo se sienta apoyado y para que se cree un auténtico clima de colaboración y creatividad” (p. 89)

“En definitiva, para construir aulas inclusivas en las que todos los alumnos puedan aprender y participar (...), es necesario crear dinámicas de colaboración entre docentes, para que todos vayan tomando responsabilidades de ese proyecto y puedan participar, sea cual sea su área de conocimiento” (p. 94)