La atención a la diversidad en las prácticas de evaluación.

Referencia: Coll, C., Barberà, E. y Onrubia, J. (2000). La atención a la diversidad en las prácticas de evaluación, Infancia y Aprendizaje, núm. 90, pp. 111–132.

Síntesis y conclusiones:

El documento revisa la tesis de que el replanteamiento de las formas de evaluar en la escuela son necesarias si se desea practicar una estrategia global de atención a la diversidad presidida por los principios de enseñanza adaptativa. Para ello los autores, primero, analizan la relación entre enseñanza, aprendizaje y evaluación según distintos autores, luego continúan con una aproximación de la cultura inclusiva de la evaluación en contraste con una cultura del test, finalizando con las dimensiones y aspectos de la evaluación a los que pueden aplicarse los principios de diversidad y flexibilización de la enseñanza adaptativa o de la cultura inclusiva.

Más allá de la objetividad, validez, planificación y tareas concretas de la evaluación, se subraya su dimensión comunicativa, su finalidad en la toma de decisiones. Son tres momentos del proceso educativo donde se evalúa: la evaluación inicial, la formativa y la sumativa. En ellas se ponen en juego dos dimensiones: el momento y la naturaleza de la decisión, por lo que es posible que los tipos de evaluaciones puedan participar en decisiones no propias de su momento. Esto se complejiza aún más cuando a partir de las evaluaciones sumativas surge una doble función: la pedagógica y la social o acreditativa, y ambos tipos de decisiones entran en tensión en los niveles básicos y obligatorios donde la inclusión y atención a la diversidad es una exigencia dado a su propia finalidad. Generalmente, en la práctica evaluativa de todos los niveles se cree que la evaluación sólo es sumativa y acreditativa, contrariamente a las finalidades de la educación básica y obligatoria.

Estas tensiones se manifiestan en el quehacer del profesorado que responde a dos lógicas diferentes: la cultura del test la cual se reduce a la evaluación sumativa y a una función acreditativa y la cultura inclusiva con una función pedagógica de la evaluación de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Ambas culturas se diferencian en conceptos relacionados a la naturaleza de las características individuales, por ende, si abordan la diversidad con una estrategia selectiva o una adaptativa, en la concepción del aprendizaje, en su medición cuanti o cualitativa, en evaluaciones individuales o grupales, con o sin apoyo material y social, si los resultados esperados son predeterminados y únicos o son construidos y diversos, si son tiempos cortos o prolongados de evaluación, si se enfatiza la velocidad y eficiencia o la reflexión y comprensión, etc. Las escuelas parecen inclinarse a una cultura del test, para transformar esto se debe vincular la evaluación de los aprendizajes de los alumnos a la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, reforzar el valor de la evaluación formativa, recuperar y reforzar la función pedagógica de la evaluación sumativa y aumentar la coherencia y continuidad entre decisiones de orden social y de orden pedagógico.

El análisis de las prácticas evaluativas en las escuelas se basa en sus distintas categorías: los enfoques, los programas, las situaciones o actividades y las tareas. Cuyas dimensiones se adecuan en mayor o menor grado a las exigencias de una enseñanza adaptativa y una evaluación inclusiva, atendiendo la diversidad de los alumnos principalmente a través de un enfoque pedagógico, programas con la diversificación y flexibilización de situaciones, actividades y tareas en cuanto a contenidos, tiempos, número, frecuencia, consignas, resultados esperados, entre otros, y la existencia de situaciones y actividades preparatorias a la evaluación vinculando la evaluación con la enseñanza y aprendizaje.

Breve Comentario: 

Dado a que la evaluación es una herramienta importante para avanzar hacia una educación inclusiva que atienda la diversidad, es notable que los autores destaquen la reducción que ha alcanzado la evaluación en las escuelas, siendo sólo sumativa y con una finalidad acreditativa, realidad que pasa desapercibida dado a la naturalización de determinadas prácticas que nos mantienen estancados en un sistema escolar que no respeta, ni valora, las diferencias, sino más bien, pretende anularlas. La forma actual de evaluar a los alumnos no me parece coherente con el propósito de educarnos en sociedad, de desarrollar nuestro potencial al máximo y encajar en el mundo de una manera que nuestros derechos sean respetados. Si seguimos por esta misma línea nos distanciaremos aún más del deseo por mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, y mejorar la calidad de vida, en el sentido de no segregar, poder mejorar, aprender, enriquecernos mutuamente de las diferencias. Ser felices.

A pesar de que no existe una guía para copiar paso a paso una evaluación inclusiva específica, se identifican y analizan ciertas pautas o factores de la inclusión que no se deben olvidar, como lo es la diversificación y flexibilización en todos los niveles posibles (enfoque, programa, actividades, tareas). No olvidemos que cualquier práctica inclusiva que derribe las barreras para el aprendizaje y la participación de todos los alumnos representan un paso más hacia una cultura inclusiva que acepta las diferencias como ningún sistema escolar tradicional lo ha hecho.

Citas textuales:

“De este modo, la puesta en relieve de la dimensión comunicativa de la evaluación supone una llamada de atención para tener en cuenta, en el análisis de las prácticas evaluativas, no sólo el qué, sino también y muy especialmente el por qué y el para qué” (p.114).

“Adaptar las formas de enseñanza supone, por un lado, diversificarlas, es decir, poner a disposición de los alumnos un conjunto lo más amplio posible de formas diversas de ayuda y apoyo; pero supone también, por otro lado, flexibilizar estas formas de ayuda y apoyo, es decir, favorecer que los alumnos puedan recibir, en cada momento y en función de sus necesidades, unas y otras” (p. 121-122).
“Una estrategia de atención educativa a la diversidad basada en la enseñanza adaptativa exige unas prácticas de evaluación coherentes con dicha estrategia; y correlativamente, una evaluación “inclusiva” es uno de los ingredientes e instrumentos prioritarios para poder llevar a la práctica una enseñanza adaptativa” (p. 122)

Why we cooperate

Tomasello, M. (2009). Why we cooperate. En Michael Tomasello, Why we cooperate. Londres: The Mit Press.

El autor comienza planteando que uno de los grandes debates de la civilización occidental es si el ser humano nace con motivación para la cooperación y la sociedad lo corrompe, o si nace egoísta y la sociedad le enseña a ser mejor. Al respecto, el autor propone su propia hipótesis, en consideración de dos de los colaboradores del libro: Spelke primero, Dweck después.

A partir de Spelke, el argumento que sostiene es que en sus primeros años, los niños son cooperadores y tienden a ayudar en muchas situaciones, que a veces no son evidentes. Esto no sería aprendido de los adultos, sino que se daría naturalmente. Sin embargo, y desde el argumento de Dweck, posteriormente la cooperatividad comienza a estar mediada por influencias, como los juicios y preocupaciones acerca de la posible reciprocidad de las acciones. Además, comienzan a internalizar muchas normas culturales que rigen la forma de hacer las cosas (y lo que se debe o no hacer), para formar parte del grupo.

El autor plantea su hipótesis desde estudios comparativos con otros grandes primates, proponiendo, en primer lugar, que la cooperatividad y amabilidad, tanto en humanos como en cualquier organismo viable, son la base de la supervivencia; y, en segundo lugar, añade que el altruismo no sería un rasgo individual, sino una característica que varía contextualmente o según la actividad. A partir de esto, propone que hay tres tipos de altruismo -1) ayudar, 2) informar y 3) compartir- que pueden estudiarse comparando conductas en niños humanos y en chimpancés.

1) A partir del primer experimento que presenta, concluye que los niños tienen una motivación altruista para ayudar; vale decir, ayudar a otros sería una conducta natural y emergente, que no es creada por la cultura o las prácticas parentales de socialización. 

Ésto lo sostiene a partir de cinco ideas -que a su vez están respaldadas empíricamente-: a) esta conducta comienza relativamente temprano en la vida del niño; b) las recompensas y estímulos de los padres no incrementan la conducta de ayuda, mas bien parecieran subvertirla; c) los chimpancés presentan la misma conducta; d) los niños de edades similares, en culturas más tradicionales -donde los adultos no intervienen tanto en el desarrollo de éstos- ayudan básicamente en las mismas situaciones; e) esta conducta está mediada por una preocupación empática.

2) Posteriormente, el autor plantea que, si bien tanto chimpancés como niños humanos ayudan a otros en situaciones similares, hay una forma de ayuda que sólo presentan los niños humanos: proveer información necesaria. Esta forma de ayuda sería independiente del lenguaje, pues se presenta incluso en niños menores de un año (edad prelingüística), quienes apuntarían para entregar información, y no sólo con motivos imperativos o directivos. Además, el autor plantea que los niños también son capaces de interpretar las intenciones informativas dirigidas hacia ellos y de comprender frases imperativas como requerimientos de ayuda, basados en la lógica de la cooperación.  

3) Finalmente, respecto de la conducta de compartir, el autor propone que los niños entregan y ofrecen comida y objetos valiosos, más fácilmente que los chimpancés -son más generosos-; pero plantea también que podría ser sólo algo contextual.

En un segundo momento, el autor dice que hay poca evidencia acerca de que las conductas altruistas de los niños sean producto de la culturización, la intervención parental o cualquier forma de socialización. Sin embargo, ésta juega un rol fundamental en la maduración de los niños: las diferentes culturas tienen distintos valores y normas sociales que impactan en ellos.

Estas influencias sociales pueden dividirse en dos grandes conjuntos: 1) la experiencia social directa -a partir de la cual el niño comienza a tomar decisiones basado en posibles objetivos de su altruismo, es decir, empieza a aprender con quién ser amable y con quién no, según sus propias experiencias con esas personas-; y 2) los valores y normas del grupo cultural -que son experimentadas por el niño a través de la comunicación, el moldeamiento y la instrucción. Algunas de estas normas, que promueven la cooperación, son ser amable, no mentir, compartir los juguetes, etc.

Respecto de las últimas, el autor se pregunta por qué los niños respetan las normas sociales y, más aún, por qué al momento de seguirlas, participan en la imposición de ellas; y posteriormente propone como respuesta que desde temprana edad, los niños poseen una especie de racionalidad social, que llama "él es yo", y que implicaría una actitud de identificación con otros, además de una concepción de sí mismo como uno entre muchos. Esto último queda en evidencia en las actividades cooperativas basadas en la "intencionalidad compartida" (intencionalidad de un "nosotros", del que el niño es parte), donde hay metas compartidas e interdependencia. Esta "nosotredad" ser produciría primero con la identificación con otros-significativos, y luego se generalizaría al grupo cultural. 

Finalmente, se plantea que la universalidad de las normas sociales ha tenido, aparentemente, un rol crítico en la evolución humana, al punto de decir que ha habido un proceso co-evolutivo entre la biología humana y la cultura. En este sentido, el desarrollo de las tendencias altruistas en los niños está moldeado por la socialización, pero llegan a este proceso con una predisposición para la amabilidad y la cooperación. 

En conclusión, la hipótesis Spelke primero, Dweck después, plantea que el individuo debe comenzar altruistamente para luego tratar a otros selectivamente, según lo traten a él.

Comentario: La discusión acerca de por qué cooperan las personas, sirve de insumo para pensar la posibilidad de las prácticas inclusivas, ya sea mirando la cooperación como algo que se da naturalmente o como algo que se aprende. En el primer caso, si tendemos naturalmente a la cooperación y la ayuda a otros, la inclusión también podríamos pensarla como una forma natural de relacionarse. En el segundo caso, de entender la cooperación como un proceso aprendido y moldeado por las normas sociales, por la cultura, para que las prácticas inclusivas se den sería necesario que ésta se base en los procesos de cooperación y ayuda; y más en específico, que la educación -en tanto clave para la entrada en la cultura- entienda la cooperación como la base de las relaciones sociales y, por tanto, oriente sus prácticas a partir de este principio. Pero entonces surgen las siguientes preguntas, ¿en nuestra cultura se entiende la cooperación como base de las relaciones sociales?, ¿la socialización, la educación se orienta según los principios de cooperación y ayuda mutua?, ¿qué tan lejos estamos de que a partir de estos principios se generen prácticas inclusivas, tanto en la escuela como en los otros ámbitos de la vida cotidiana?

Citas: "If people did not have a tendency to trust one another`s helpfulness, lying could never get off the ground" (p.21)

"...children`s respect for social norms is not due solely to their sensitivity to authority and reciprocity. From a young age, children also possess a kind of social rationality (...) what we might call a "he is me" attitute of identification with others and a conception of the self as one among many" (p.40)

Queremos hacer un tipi indio en el que quepamos nosotros

Referencia: Oriol, C. y Latorre, M. (2009). Queremos hacer un tipi indio en el que quepamos  nosotros. En: I. Macarulla y M. Saiz (coords.). Buenas prácticas de escuela inclusiva. La inclusión de alumnado con discapacidad: un reto, una necesidad. Barcelona: Editorial Graó

Síntesis:

En el texto se hace una revisión de un caso práctico de inclusión a partir de un aprendizaje centrado en la vivencia de un grupo curso específico de segundo años de “educación infantil”. 

Dentro de esto lo que primero se trabaja es una contextualización de por qué se llego a trabajar de manera inclusiva e este grupo curso. Es así que se presenta el caso de Yassin, un niño del establecimiento al que le detecta un tumor que afectaba ciertas funciones cognitivas, emocionales y físicas que afectaban constantemente su desempeño en clases, y que producto de su tratamiento debía ausentarse por largos periodos de sus clases; es producto de esto último que como comunidad educativa en conjunto con la familia de Yassin se resuelve que el menor permanezca un año más en la educación infantil.

La inclusión de Yassin a su contexto educacional se vuelve complejo en múltiples aspectos, partiendo de sus problemas asociados a la cristalización de contenidos, sus pocos conocimientos previos, habilidades motrices escasas, y perdidas de conocimiento, todo esto acentuado por el avance de la enfermedad que desencadena en una ceguera total. Respecto al ámbito emocional Yassin mantiene buenas relaciones con los adultos, pero con sus pares son escasas. Pese a todo lo  anterior Yassin muestra un constante interés por aprender, compartir e interactuar con quienes le rodean.

Frente a este contexto es que la comunidad educativa genera un programa de inclusión que parte de lo concreto de habilitar espacios de forma que Yassin pueda movilizarse libremente por las instalaciones, haciendo uso de los distintos espacios y materiales disponibles (como en el caso de los materiales de biblioteca), esto conlleva entonces el desafío de habilitar los espacios y de aprender el sistema braile a modo de poder generar una verdadera integración para Yassin, sumado a esto se integra a la comunidad una veladora que acompaña a Yassin en sus periodos de pérdida de conocimiento y guía a los docentes en el proceso de ayuda del menor.

Es así que los docentes a cargo del grupo generan un proyecto común al grupo curso en su totalidad, se trata de la construcción de un tipi indio en el que todos puedan entrar. Este desafío incluye una serie de aprendizajes asociados como la historia, las matemáticas y artes plásticas, entre otros. A medida que se desarrolla la labor de la construcción del tipi los niños van aprendiendo de manera práctica y Yassin puede aprender mediante formas más prácticas y focalizadas en el tacto, por otra parte los niños aprenden de Yassin y buscan que él logre integrarse de manera concreta a sus grupos, reflexiones y trabajos. Finalmente con la construcción del tipi indio también se consolidó una lógica institucional de inclusión de la diversidad de los alumnos, de sus necesidades y potencialidades.

Breve Comentario:

En puntual la lectura de este caso me plantea dos reflexiones importantes, la primera es atingente a la inclusión de alumnos con discapacidades visuales, y por otro lado la inclusión de un curriculum que permita integrar distintos aprendizajes de manera llamativa para los niños.

Respecto a la inclusión de alumnos con discapacidades visuales, me parece que la manera en que la comunidad educativa responde a este desafío buscando la manera en que Yassin se pudiera integrar de forma plena no solo a las clases sino que también a la totalidad del colegio es un valor en su esencia. Frente al caso de Yassin la comunidad de moviliza, aprende, apoya, comprende y se modifica a si misma; en este sentido creo que se encuentra expresado en su máxima expresión el valor de la totalidad de fuerzas que los actores individuales producen en el proceso educativo, esto puesto que la comunidad en su totalidad se integró al ambiente de Yassin, a sus cualidades y necesidades y fue capaz no solo de integrarlo sino que de incluirlo y reconocer que  lo que él podría entregarles (al igual que el resto de los niños) era un valor agregado a la comunidad.

El segundo punto, respecto a la manera de integrar aprendizajes me parece importante más considerando que  esta época en donde la tecnología nos inunda es importante ser capaces de repensar cómo aprendemos, y tal vez el desafío primero de las comunidades educativas es reencantar a los niños con la educación, comprender que la curiosidad de los niños  es un motor potente que fomenta el aprendizaje , y que en la medida que esa curiosidad tenga su espacio de desarrollo podremos tener niños más encantados con el proceso de aprendizaje. Dentro de esto es que experiencias prácticas como la mostrada en este caso, con la construcción del tipi, se convierten en formas en la que los niños pueden expresar su curiosidad libremente y cristalizar de manera concreta sus aprendizajes.

Finalmente me quedo con la pregunta si acaso experiencias como estas se darán más frecuentemente de lo que creemos, o si solo son casos excepcionales. 

Citas: “La biblioteca es un espacio muy valorado por Yassin, donde también puede escuchar cuentos en un rincón de audición con otros compañeros y relacionarse con gente de todas las edades” (p. 117)

 “Tenemos la intención de formar parte de una comunidad mayor de aprendizaje, de modo que en nuestros procesos participan  niños y niñas de otras clases, otros docentes del centro, padres y madres, profesionales, asociaciones, etc.” (p.122)

“poco a poco, las familias van entrando en contacto con el braile y sus hijos e hijas les pueden explicar lo que han ido aprendiendo de Yassin. En general son aportaciones muy bien valoradas por las familias” (p.125)         

“Pensamos que, efectivamente el trabajo por proyectos, presenta también la ventaja de facilitar un entorno inclusivo. Se trata de creer de verdad que la diversidad que tenemos en el aula es fuete de riqueza para todos t en este caso ha sido así” (p.132)

Consideración de otras posibilidades: La escuela extraordinaria

Slee, R. (2012). Consideración de otras posibilidades: La escuela extraordinaria. En Ediciones Morata, S.L. La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educación inclusiva. Madrid, España. (Pp.219-251).

Síntesis y conclusiones.

El texto inicia con una panorámica de la situación actual en cómo es vista y practicada la educación, en donde se destacan las visiones individualistas, de categorización, de segmentación, etc. Concluye  con el llamado a separar la educación inclusiva con lo que se entiende como educación especial, ya que no son similares en su forma de entender y tratar las singularidades de cada niño y niña.

Basado en su propia experiencia profesional, Slee presenta cuatro grandes proposiciones que tienen como finalidad  dirigir el futuro de la educación inclusiva. Estas son:

1.      Reformular el campo. El área en la que pretende trabajar la educación inclusiva, detectar y eliminar la exclusión, queda reducida a ambigüedades y prácticas de poco compromiso social. Se tiende a limitar esta educación a atender necesidades especiales y buscar patologías, se lo confunde con la educación especial. Es esto lo que de sebe evitar y reformular.

2.      Enderezar el lenguaje. El tipo de vocabulario que se debe emplear es uno de derechos y justicia, que permitan realmente la eliminación de formas exclusivas dentro de la educación y no sean replicas de tipos de categorización y segmentación. Así mismo, presenta que la utilización de eufemismos limita la discusión y le resta la presión que justamente debe tener.

3.      Investigar para la inclusión. A modo de respuesta a quienes afirman que la investigación inclusiva es ideologizada y, por lo tanto, poco científica, se apela a las implicancias políticas de buscar nuevas formas de entender y contrarrestar la exclusión, con nuevas metodologías dentro del aula de clases. Esta investigación es una necesidad para implementar una educación inclusiva como tal.

4.      Revisar la educación. Es importante la resignificación de la escuela actual, en tanto a su forma y su finalidad. Hay que re direccionar la educación  en el tipo de aprendizaje que se busca, a uno democrático, que permita construir en conjunto comunidad.

En base a estas proposiciones, aparecen una serie de acciones o tareas que, para lograr una educación inclusiva, es necesario ponerlas en práctica.

La tarea restauradora se enfoca principalmente en volver a establecer el respeto y confianza entre las distintas partes involucradas en el proceso educativo, estableciendo un ambiente representativo y democrático en donde todos participen, sin importar el poder político que ellos puedan tener. La tarea analítica, por otro lado, toma como centro la reorientación de la investigación para que esta sea un aporte real a la lucha contra la exclusión. La investigación como tal no debe ser rechazada, sino que utilizar sus recursos de mejor forma. La tarea política implica en esencia un cambio en el planteamiento lo que se necesita en la educación en general, implica entonces que la comunidad participe activamente en procesos políticos que repercuten en que es lo que se busca con la educación. La tarea educativa busca que la inclusión este dentro de las prioridades educativas y que comprometerse con esta sea un acto primordial. Finalmente, la tarea de los valores a aplica que la educación, en sintonía con el proyecto de comunidad conectada e igualitaria, debe ser representación de valores necesarios para la creación de este tipo de comunidad.

Para terminar, Slee presenta un par de ejemplos de proyectos inclusivos que, pese a las situaciones adversas, han logrado destacarse.

Breve Comentario.

Lo que propone Slee, a mi parecer, es explicitar elementos básicos para la instauración de una educación inclusiva y esto justamente lo más se necesita. Para empezar con el proceso de concebir una educación inclusiva debemos desestructurar los esquemas que durante años se nos han impuesto de manera teórica y práctica en nuestra vida escolar. La forma en que Slee muestra como que ocurre en la actual educación y que se debe cambiar para construir una más inclusiva es simple, claro, pero sin perder de vista la complejidad de la tarea misma.

Creo que lo fundamental es asumir la faceta ideológica y política que posee el trabajar en la educación, son los cambios en estos ámbitos lo que provocarán una ola expansiva que quizás no lleven a una educación inclusiva. Como dice Slee al final del capitulo, no hay que perder las esperanzas en eso.

Citas textuales.

“(…) el futuro de la educación inclusiva será una continuación de su pasado, una lucha contra la exclusión y la opresión. Sigue siendo una lucha política para afirmar los derecho de todos al acceso a la educación, la participación en ella y el éxito en la misma”. (Slee, 2012, p. 221).

“(…) aunque la educación para todos, tal como la ha defendido la UNESCO, ha recibido la aprobación general, los términos de esta educación para todos continúan siendo deliberadamente ambiguos”. (Slee, 2012, p. 223).

“En algunas áreas, la educación inclusiva se ha convertido en un caballo de Troya, una justificación para mantener las estructuras, los procedimientos y los valores de la educación ordinaria y de la educación especial conjuntamente”. (Slee, 2012, p. 223).

“Nuestros eufemismos siguen siendo insultos a la inteligencia de los menores”. (Slee, 2012, p. 227).

“Decir que no tengo una postura ideológica es, en realidad una postura ideológica”. (Oliver, 2008, en Slee, 2012, p. 229).

“Los muchos intentos de fabricar la educación inclusiva injertando la educación especial en la escuela ordinaria han producido poco más que un sistema bifurcado de alumnos patrocinados y marginales”. (Slee, 2012, p. 230).

Teachers College of Columbia University: el desafío de formar profesores inclusivos.

Dada la relevancia que tiene el profesor/ora en la enseñanza y aprendizaje de sus alumnos, particularmente sus habilidades docentes, que tienen por objetivo el desarrollo de una Inclusión Educativa y Atención a la Diversidad en las escuelas. En el siguiente post revisaremos cómo la “Teachers College of Columbia University” se plantea el desafío de formar profesores que practiquen la inclusión en las aulas. Desde el Departamento "Currículo y Enseñanza", tres de los seis programas están dirigidos explícitamente a la inclusión:

   1) El programa Educación especial de la primera infancia prepara a los maestros para enseñar en ambientes diversos e inclusivos, incluyendo casas, escuelas, y otras comunidades. Útil en niños desde el nacimiento hasta los 8 años y sus familias. Enseña prácticas culturalmente sensibles y enfocadas en el niño, centrándose en la necesidad de múltiples métodos de instrucción acomodables a una amplia gama de estudiantes. Integra el contenido general y especial de la educación de la primera infancia, formando maestros tomadores de decisiones y líderes intelectuales y éticos.

Este programa enfatiza el trabajo colaborativo con las familias y otros profesionales, además de la participación en actividades de terreno donde se viven las teorías de desarrollo, aprendizaje y currículo.

2) El programa de pregrado, y a la vez curso de posgrado para profesionales, en Escuela Inclusiva Primaria prepara a profesores para educar niños en un contexto urbano, enfocado en aulas heterogéneas y multiculturales para generar equidad y justicia social y un acercamiento a la investigación. Refleja el pluralismo de Teacher’s College (Columbia University) y entrega una gran variedad de acercamientos a la educación, en los que el maestro debe ser un experto observador del niño y debe buscar la mejor forma de enseñarle individualmente y también de forma grupal. En general, se forman profesores que entiendan las limitaciones del mundo visto como impredecible y la diversidad y singularidad de cada niño y cada grupo; comprometidos en enseñar y aprender del niño sobre sus pasiones, hábitos, intereses y necesidades; que hagan uso de recursos comunitarios y familiares; con la capacidad de trabajar en barrios de bajos ingresos y que desarrollen relaciones con los niños, sus familias y su comunidad.

3) El programa de pregrado en Educación Inclusiva Secundaria enfatiza prácticas centradas en el estudiante, la construcción social del conocimiento y comprende la enseñanza desde un contexto moral, político, histórico, económico y cultural, particular. Su objetivo es que los profesores entiendan la enseñanza como un proceso recursivo de aprendizaje/investigación que les permite diseñar currículos adaptados al propio contexto y que piensen su profesión de forma crítica y reflexiva como una labor vital para la justicia social en una sociedad diversa, plural y democrática. 

Para la “Teachers College” la educación inclusiva involucra no sólo a los discapacitados, sino que a todos los alumnos, junto a prácticas culturales de escolarización. Por ende, los desafíos de la escuela deben ser atendidos para generar una acción transformadora, investigando y trabajando sobre las múltiples formas de exclusión y marginación, tales como la raza, la etnia, la clase social, la discapacidad, el género, la nacionalidad, la sexualidad, el idioma, la religión, etc. La acción transformadora consiste en investigar e imaginar alternativas creativas a las prácticas escolares tradicionales.

Si deseas revisar más sobre estos y otros programas revisa aquí  http://www.tc.columbia.edu/c&t/

La columna de Harry #2

-A mis sacrificados docentes-

A raíz de mi participación en este espacio de discusión, me delegaron la tarea de buscar alguna imagen para analizar (supuestamente para darle dinamismo a este espacio, aunque yo no le veo el problema a solo escribir, pero bueno). Y claro como las editoras creen que uno puede hacer de todo, me propusieron dibujar algo, a lo que les respondí que nunca me interesó el arte, y que difícilmente verían algo más que palabras salir de mí; pese a eso decidí aceptar a medias la propuesta del dinamismo del blog y buscar alguna imagen.

Para ser honesto no es que busqué mucho, y es porque uno también tiene otras cosas que hacer, por lo que me dirigí al computador y solo puse en Google (imágenes) “inclusión educativa”, y después de varias imágenes sin sentido alguno llegué a una imagen que resume mi postura en este espacio, y que de alguna manera es mi respuesta a la pregunta primera cuando entré a este espacio ¿Qué es la educación para ti? (sí, las editoras de este lugar tienen una gran imaginación para sus cosas).

Como pueden ver la imagen es simple y grafica la ardua labor docente de moldear a nuestros pequeños niños, con sus frágiles mentes, en función de los patrones que durante años nos ha costado elaborar para tener ciudadanos eficientes. En algún momento pensé en estudiar pedagogía, pero prontamente me di cuenta que si bien podía lidiar con las moldeables mentes de pequeños niños, no estaba dispuesto a luchar contra sus padres que mediante actividades lúdicas en casa, disque para “fomentar la creatividad de mi hijo” solo aportillarían mi trabajo en las salas. Fuera de eso siempre he valorado mucho que los docentes sean capaces de inculcar las normas sociales en los niños, sin dar cabida a la rebeldía o al pensar distinto (y claro, siendo capaz de doblegar la rebelón de pequeños niños que no tienen idea).

El país necesita profesionales que sean eficientes, que sean ciudadanos correctos, pulcros e intachables. Si Chile quiere prosperar debe ser capaz de generar personas acorde al desarrollo que queremos.

Respecto a esto último mi editora me pregunta ¿en qué lugar queda la felicidad del aprender?, a lo que encuentro solo una respuesta posible: “quién dijo que aprender en la escuela tenía que ser algo feliz, vas a aprender no a sonreír, eso es para los bebes no para nuestros futuros presidentes”.  No quiero irme sin antes darte un aplauso a todos aquellos profesores que como actores principales de nuestra educación forman las mentes de nuestros hijos.

La columna de Harry #1

-El Lucro no es el problema-

Hola, soy Harry, ya me presente anteriormente pero hoy por primera vez quiero escribir un poco, no lo sé me siento inspirado.

Hoy estaba revisando las noticias como todos los días y me encontré con lo siguiente

Apoderados de colegios particulares rechazaron idea de prohibir el lucro en la educación

Magnífico ¿no? Realmente encuentro valorable a los apoderados capaces de defender fielmente nuestra labor y la de los sostenedores de los Colegios, actualmente se está trabajando en una reforma educacional, la cual es hilarante, ¿pueden creer que pretenden eliminar el lucro? Como si el lucro fuese el problema, en lo personal estoy a favor de este, es la merecida ganancia de quienes administran los colegios además está estrechamente ligado con la libertad de expresión, al prohibir el lucro entonces, ¿quiénes estaría dispuestos a invertir en tener un colegio?, sinceramente ¿Quién quiere tener un negocio sin ganancias?, entonces lo que veríamos sería el fin de la educación como la vemos hoy en día y simplemente sería el fin de la libertad de enseñanza, ¿cómo se relaciona una con la otra? Simple, al no haber más interesados en invertir en educación (puesto que no ganarían nada y nadie vive del aire o la buena onda) entonces sería el gobierno el encargado de mantener todos los colegios, por ende también de administrar el curriculum educativo, o sea sería una dictadura educativa por parte del gobierno de turno. ¿Cómo alguien puede estar de acuerdo con eso? Sinceramente creo que los políticos nos quitarán la decisión de educar a nuestros hijos como mejor nos plazca. ¿Mi solución? Que el que quiera y pueda pagar una educación distinta lo haga, no nos quiten ese privilegio a quienes nos hemos esforzado por tener lo que tenemos, y bueno los que quieren todo gratis que accedan a los colegio de sus comunas.

Vamos apoderados, los docentes estamos junto a ustedes. Firme en la defensa de la libertad de enseñanza!

Dispacidad intelectual: Definición, clasificación y sistemas de apoyo. (Capítulo 9)

Referencia:

Asociación Americana de Discapacidades intelectuales y del Desarrollo (2010). Discapacidad  intelectual. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Undécima edición. Madrid: Alianza. Capítulo 9: Las necesidades de apoyo de las personas con discapacidad intelectual

Resumen:

La Discapacidad es definible de varias maneras y desde distintos modelos, como por ejemplo el modelo socioecológico, el cual no se basa en que es lo que “le falta” a una persona, sino más bien en las diferencias que esta posee a la hora de afrontar su medio ambiente y las exigencias de este, entendemos entonces que la discapacidad no es una constante, si no que se va transformando a medida que la persona se va desarrollando o las condiciones a las que se expone van cambiando a medida que va pasando el tiempo, siendo entonces un proceso continuo.

Al ser entonces la Discapacidad este alejamiento o brecha entre las capacidades personales y los requerimientos del ambiente, las personas con Discapacidad Intelectual requieren de cierto nivel de apoyo por sobre los individuos sin discapacidad. Este apoyo hacia las personas con Discapacidad es lo que trata el presente capítulo.

En primer lugar debemos definir lo que es un apoyo, estos vendrían siendo recursos de diversa naturaleza (electrónica, humana, etc.) cuyo fin es el suplir necesidades existentes en las personas, siendo estos entonces unos facilitadores para ayudar a quienes lo necesiten, en este caso a las personas con Discapacidad Intelectual.

Lo siguiente entonces es comprender el cómo los “apoyos” se pueden utilizar para que se logren los resultados que se hayan definidos, según el modelo de apoyos, son fundamentales dos aspectos que deben ser necesariamente tomados en cuenta, el primero se trata de la diferencia existente entre las competencias personales y las demandas del entorno, el problema de varios sistemas de apoyo es que se basan únicamente en este punto, sin darse cuenta que el segundo es igual de necesario, el cual se trata de los resultados personales de quienes están recibiendo el apoyo, en que realmente los esfuerzos que se están llevando a cabo sean congruentes con las necesidades de las personas .

El punto anterior nos lleva lógicamente a plantearnos respecto a las necesidades de apoyo de las personas, el origen de estas, el cómo y por quién son expresadas, encontrándonos con cuatro tipos de necesidades; La necesidad normativa o necesidad objetiva, La necesidad percibida, la necesidad demandada o expresada y la necesidad comparativa, todas estas van dependiendo de quién sea el observador de dichas necesidades, aludiendo sobretodo la tercera de manera directa a quien tiene esta necesidad. Las necesidades de apoyo también pueden ser medidas de distintas maneras, siendo destacada la SIS debido a que es la única evaluación estandarizada respecto a este tema, midiendo entonces de manera cualitativa y cuantitativa la necesidad de apoyo.

Otro punto interesante respecto al apoyo, son los tipos existentes de este y los diversos niveles en los cuales se mueven, los siete a los cuales hace alusión el texto son tomados desde Wile (1996) los cuales serían; Sistemas organizacionales, incentivos, apoyos cognitivos, herramientas, entorno físico, habilidades/conocimiento, y capacidad inherente, al tomar en cuenta entonces todos estos puntos podemos llegar a un buen y efectivo sistema de apoyo, que tenga sentido y que sea realizable.

Como último punto que tocaremos será el proceso de 5 componentes para la evaluación, planificación y provisión de apoyos.

El primero es “identificar las experiencias vitales y metas deseadas”; este punto se refiere a que como punto de partida el apoyo debe corresponder a las aspiraciones de las personas, tomando siempre en cuenta sus opiniones. El segundo es “evaluar las necesidades de apoyo” y tiene relación con que el apoyo debe responde a las necesidades reales existentes. El tercer punto es el “desarrollar el plan individualizado”  lo cual habla de que el plan a llevar a cabo tiene que tener completa congruencia con los dos puntos anteriores. El cuarto componente es “supervisar el progreso” o sea estar de manera activa monitorizando el desarrollo del plan para luego pasar al quinto componente “evaluación” en donde se debe observar la manera en la cual se han logrado las metas propuestas en un principio.

Breve Comentario:

Todo lo anterior tiene relación y es un aporte para la correcta realización de sistemas de apoyo para personas con Discapacidad Intelectual. Pareciera interesante entonces según lo leído la complejidad que tienen los sistemas de apoyo y como estos deben ser completos para poder ser efectivos, un punto que me llamo mucho la atención es el que tiene que ver con la detección de necesidades y la creación de un plan de apoyo congruente a estas, creo que si hay algo que falta actualmente en las políticas públicas sobre integración es precisamente eso, que sean las mismas personas con discapacidad quienes expresen sus necesidades de apoyo, dejando de lado esta visión generalizadora y paternalista que surge desde muchos de nosotros a la hora de encontrarnos en esta situación, dando un vuelco a la manera de visualizar preponderante que tenemos y apreciando las diferencias en vez de querer corregirlas por completo, y en vez de eso atender específicamente las necesidades que las personas con discapacidad expresan tener.

Citas:

“La Discapacidad no es fija ni dicotómica, sino más bien, fluida, continua y cambiante, y depende de las limitaciones funcionales de la persona y de los apoyos disponibles en su ambiente” p.168

“Los apoyos no deberían ofrecerse para abordar actividades vitales diferenciadas o eventos particulares ni deberían fundamentarse en figuras de apoyo específicas (…). Más bien, los sistemas de apoyo deberían conceptualizarse teniendo en cuenta múltiples aspectos del funcionamiento humano con respecto a múltiples entornos” p.177

“Los procesos de planificación centrada en la persona implican al individuo con discapacidad y a quienes son importantes para él. El resultado deseado de tal planificación es una visión unificada del futuro de una persona” p.179

La entrada en el significado

Bruner, J. (1990). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Barcelona: Gedisa. Capítulo 3: la entrada en el significado (pp.81-108).

En este capítulo, Bruner revisa algunos planteamientos de cómo los seres humanos logran adquirir el poder de narración, vale decir, de reconocer lo culturalmente adecuado y de, además, incorporar en una narración aquello que se presenta como desviación; este logro implica entrar en el significado y aprender a dar sentido narrativo al mundo circundante. También propone que esta habilidad es social y da estabilidad en la vida social.

En primer lugar, el autor establece que el significado simbólico depende de la capacidad para internalizar el lenguaje, que contiene un sistema de signos regulado por ciertas normas, y usarlo para representarse el mundo a través de él. Dicho esto, menciona tres grandes ideas acerca de la adquisición del lenguaje: 1) el lenguaje se adquiere usándolo, es decir, para adquirir el lenguaje es necesario no sólo estar expuesto a él, sino usarlo mientras se "hace" algo; 2) hay funciones o intenciones comunicativas establecidas con anterioridad a la adquisición del lenguaje formal, como indicar, pedir, despistar y etiquetar; y 3) la adquisición del lenguaje es sensible al contexto, por lo tanto, al darse cuenta de éste, la persona adquiere tanto el léxico como los aspectos gramaticales adecuados del lenguaje.

En relación con estas tres ideas, Bruner propone enfocarse en la función y en la "captación del contexto" para abordar el tema de la predisposición humana para el lenguaje. En este sentido, plantea que las reglas sintácticas de éste, sólo se pueden aprender instrumentalmente, es decir, usando el lenguaje como un instrumento para alcanzar determinados objetivos y funciones operativas. Este enfoque implica pensar que la "disposición prelingüística para el significado" es selectiva, esto es, habrían significados culturalmente relevantes que existen primitivamente como representaciones protolingüísticas del mundo y que buscaríamos de modo activo.

Esta disposición prelingüística sería maleable y correspondería a un conjunto de predisposiciones para una construcción determinada del mundo social, a la cual responderíamos adecuadamente con nuestras acciones. Bruner plantea que, una vez que el niño domine, a través de la interacción, las referencias asociadas a estas formas prelingüísticas, podrá avanzar hacia la adquisición del lenguaje propiamente tal. Sin embargo, esto no significa que haya una relación de continuidad formal entre ambos momentos.

Posteriormente, el autor sostiene que una de las formas más recurrentes y poderosas de discurso es la narración, entendiéndola incluso como lo que guía el orden de prioridad con que un niño domina formas lingüísticas, por lo tanto, la estructura narrativa estaría presente en la práctica de la interacción social incluso antes de adquirir su expresión lingüística.

La narración tendría cuatro requisitos, el primero de ellos es que las personas y sus acciones controlan la atención y el interés del niño; el segundo es la existencia de una temprana predisposición a poner la atención en lo insólito, vale decir, a resaltar lo inusual y dejar de marcar lo usual o habitual; el tercer requisito es que haya linealidad y que se mantenga una secuencia típica de sujeto-verbo-objeto; y el cuarto es la existencia de una voz que narra, de una "perspectiva".

Sumado a la disposición protolingüística para la organización del discurso narrativo, la cultura entrega al niño poderes narrativos nuevos, debido al conjunto de herramientas que tiene y a las tradiciones de interpretar y contar en las que el niño empieza a participar prontamente. En este sentido, el involucramiento del niño en la narración le permite vivir en una cultura.

Posteriormente, el autor desarrolla la idea de que la comprensión social del niño comienza desde la praxis, en un contexto determinado en que él es protagonista: el niño capta el "drama" familiar cotidiano en la praxis, y con prontitud se da cuenta que lo que hace dentro de éste se ve fuertemente afectado por la forma en que se narra o cuenta lo que se hace. Para que esta narración sea convincente, es necesario que domine las formas canónicas y que las acciones que cuenta parezcan una prolongación de lo canónico: narrar se convierte, entonces, en un acto expositivo y retórico al mismo tiempo.

Dicho todo esto, el autor plantea que el punto de vista que ha propuesto es interpretativo, vale decir, para lograr la coherencia en una cultura, debe haber procedimientos interpretativos que permitan juzgar la diversidad de construcciones de la realidad presentes en la sociedad. En este caso, la capacidad de narrar se constituiría como uno de los medios principales de mantención de la paz, en la medida en que busca explicar y hacer comprensible aquello que sucede. Esto es, para pertenecer a una cultura es necesario estar ligado a un conjunto de historias o narraciones interconectadas -aunque no haya consenso-, que sienten las bases interpretativas, distinguiendo lo ordinario y lo excepcional, lo canónico y lo divergente de la vida.

En definitiva, el autor dice que la capacidad de narrar, de contar historias, es un instrumento que domina gran parte de la vida de una cultura, y que permite dar significado y sobreponerse a los conflictos y contradicciones de la vida en sociedad.

Comentario: La entrada al significado, como Bruner la plantea, nos permite pensar la adquisición del lenguaje y la participación dentro de la cultura como un proceso dinámico, en el cual la interacción con otros es necesaria. Desde este planteamiento, podemos pensar la educación como una "entrada a significados", que si bien están dados por la cultura, son aprendidos en la medida en que las propias narraciones acerca de lo que se está aprendiendo, se incorporan al corpus ya existente de narraciones. Esto es, el aprendizaje de los significados dados por la cultura pasa por la posibilidad de hablarlos; esta idea sirve de insumo para conceptualizar la inclusión como la incorporación de estas narraciones diversas al corpus ya existente de narraciones.

"...nuestra capacidad para contar nuestras experiencias en forma de narración no es sólo un juego de niños, sino también un instrumento para proporcionar significado que domina gran parte de la vida en una cultura" (p.98)